Развитие личности в дошкольном возрасте

В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если в 3—4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6—7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в  группе выделяются лидеры, которые  умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к  себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса  ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при  диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Говоря  о значении адекватной самооценки для  формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооценке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

В течение  дошкольного возраста возрастает независимость  детей от окружающей ситуации, их поведение  определяется мотивами, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя позиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

Развитие  общения и роль взрослого в  становлении целостного  представления  о себе подчеркивал Э. Эриксон, который  считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство  инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько  благополучно протекает процесс  социализации ребенка, насколько строгие  правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок  учится соотносить свои желания с  нормами, принятыми в  обществе, реализовывать  собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К  концу этого периода у детей  начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности.

1.2. Игра как ведущий вид деятельности ребенка.

В игровой  деятельности происходит важный и сложный  процесс освоения знаний, который  мобилизует умственные способности  ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая  те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь  между различными явлениями. Они  учатся самостоятельно решать игровые  задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Очень большое  влияние игра оказывает на развитие речи. Необходимость объясняться  со сверстниками стимулирует развитие рефлексивного мышления. Игра как  ведущая деятельность имеет особое  значение для развития рефлексивного  мышления. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает  реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в  процесс общения. В игровой  деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать  на себя различные роли. Эта способность  ложится в основу развития воображения.

Иными словами, в игре все стороны личности ребенка  формируются в единстве и взаимодействии, и в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности.

Большинство психологов придают чрезвычайно  большое значение игре в психическом  развитии ребенка. Понимание этого значения решающим образом зависит от взглядов на сущность игры и в конечном счете от общеметодологических установок авторов.                

Характерной особенностью подавляющего большинства психологических теорий, распространенных на Западе, является биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психического развития на стадии человека (Карпова, Лысюк, 1986). Хотя такая точка зрения носит следы идеологических установок определенной эпохи, этот подход имеет право на существовании, так как многие известные теории игры рассматривают игровую активность вне ее глубинного социального смысла. В понимании игры это выражается двояко.

С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, в равной мере присущая животным и человеку. Здесь выделяются два традиционных направления. Первое из них развивалось под влиянием теории К. Гросса, в которой основным является положение об игре как предварительном упражнении будущих функций. С теми или иными модификациями такой взгляд на игру характерен и для В. Штерна, К. Бюлера  и ряда их современных последователей. Второе традиционное направление связано с теорией Ф. Бойтендайка, понимающего игру как выражение ряда особенностей детского возраста, как проявление некоторых исходных влечений, например влечения к освобождению, к слиянию, общности с окружающим и тенденции к повторению. Соответственно этим исходным позициям забавы котенка с клубком ниток, борьба молодых животных, лепет ребенка, постукивание ложкой по тарелке, игра - явления одного порядка. По Бойтендайку, все это игра.

Ряд зарубежных исследователей зачастую эклектически объединяют положения этих двух направлений, тогда игра рассматривается, например, как разносторонний вид исследования  ("Что я могу сделать с этим объектом?), отличный от специфического исследования ("Что может делать этот объект?»)  (Hutt, Bhavnany, 1976; цит. по: Карпова, Лысюк, 1986). В других случаях подчеркивается, что игровое манипулирование предметами и словами характеризуется эмоциональным удовольствием, поэтому уменьшает влияние неуспеха на действия играющего: предоставляя возможности для сочетания предметов и действий в необычной последовательности, оно ведет к лучшему познанию этих предметов и их свойств. Благодаря всем этим особенностям предварительное манипулирование в игровой форме является более эффективным для решения ребенком той или иной проблемной .ситуации, чем другие виды знакомства с ней (Levenstein, 1976; Sуlvа, Вruner, Genava, 1976; цит. по: Карпова, Лысюк, 1986). В соответствии с этой позицией игра не создает ничего нового и выступает как средство, облегчающее решение ребенком частных проблем, тем самым лишь способствуя реализации того, что у ребенка уже имеется.

С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. Однако само это развитие трактуется как следствие борьбы между врожденными влечениями и потребностями ребенка и социальными влияниями, направленными на подавление этих потребностей и влечений. В психоаналитической парадигме игра рассматривается как один из способов выхода либидозной энергии наряду с творчеством, сновидениями, описками и т. п. (Eiffermann, 1976, и др.; цит. по: Карпова, Лысюк, 1986). Ребенок в символической форме разыгрывает травмирующую его ситуацию, снимая тем самым напряжение, появившееся в результате конфликта его внутренних, агрессивных, сексуальных в своей основе влечений с барьерами, которые ставит общество на пути выхода этих инстинктов. Игра представляет собой как проекцию тех трудностей и конфликтов, которые существуют в реальной жизни ребенка, в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Путем символического разыгрывания травмирующих ситуаций ребенок может успешно преодолеть реальные конфликты. Таким образом, игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребенка к социальному миру, но не обусловливающий качественных изменений в психике.

Взгляды 3. Фрейда и его последователей в той  или иной степени оказали влияние на ряд концепций игры. Так, в концепции Пиаже жизнь ребенка подчинена принципу удовольствия в противоположность принципу реальности, в соответствии с которым организована жизнь взрослых. Общество взрослых оказывает на ребенка постоянное воздействие, но ребенок не может сразу к нему приспособиться в силу особенностей своих интеллектуальных структур, только начавших путь развития. Во избежание нарушения равновесия с окружающей средой ребенок наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать в свои структуры оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игровые символы, по Пиаже, это особый язык ребенка, на который он переводит все влияние внешнего мира (Пиаже, 1969). Таким образом, в игре ребенок приспосабливает враждебную ему реальность к специфическим потребностям своего Я.

К. Коффка в  своей концепции детской игры также исходит из основных положений  психоанализа. "Игра ребенка представляет собой особую реальность, причем нужно помнить, что "настоящая"   действительность,   противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее "настоящая", чем для нас" (Коффка, 1934.; цит. по: Карпова, Лысюк, 1986). Игра возникает в период перехода ребенка от рядоположенных, равноправных структур поведения к единой целостной структуре. Ребенок, воспринимая взрослые формы поведения, прежде должен перевести их в свой, детский мир, чтобы полностью их освоить.

Сторонники  названных теорий считают игру характерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается иным подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в психическом развитии ребенка, чем это принято в отечественной психологии. 

Отечественные психологи и педагоги советского периода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что  сюжетно-ролевая игра социальна  по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д. Б. Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности  профессиональная деятельность взрослых, их 'взаимоотношения, отношение к детям и пр. Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности. В игре "воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности" (Эльконин, 1978, с. 20).

Сюжетно-ролевая  игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции его дальнейшего развития, появляется на определенной базе. Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй - изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Игровые действия вырастают из предметных действий путем  переноса последних на предметы-заместители, т. е. путем отделения действия от самого предмета и обобщения его (Фрадкина, Лехтман-Абрамович, 1949; Фрадкина, 1966; цит. по: Менджерицкая, 1982). Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения (Запорожец, 1965; Эльконин, 1978).

По мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действования ребенок начинает замечать сходство своего, действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремится подражать, включая и действия,   еще   недоступные   для   ребенка (Фрадкина, Лехтман-Абрамович, 1949; цит. по: Менджерицкая, 1982). Именно здесь возникает игра как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний (Выготский, 1966, с. 64). Основным содержанием нереализуемых аффективных  тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцом предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников.

Основным  содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение определенных предметных действий, характерных для  той или. иной роли; старшие дошкольники  основное внимание обращают на профессиональные и общественные функции взрослого (Славина, 1948; цит. по: Менджерицкая, 1982).

Игра как  ведущая деятельность дошкольника  имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и  умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Особенностью игровой деятельности детей является способность "действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации" (Выготский, 1966, с. 68). Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. "Ребенок оперирует оторванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то, другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации" (Выготский, 1966, с. 70-71). В игре осуществляется, постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется, словом (Выготский, 1966; Эльконин, 1978).