Шпаргалка по "Логопедии"

-осознанное  выполнение практических и речевых  действий;

- самостоятельное  выполнение на заключительном  этапе коррекции.

- дифференцированный  анализ и оценка выполнения.

Игровой метод предпологает использование раздичных компонентов игровой деятельности в сочестании с другими приемами: показом, пояснением, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообрахжаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Нап., «магазан», «Вызов врача», «На лесной опушке». Дети распределяют роли, а затем с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей, зверей.

В игровом процессе ведущую роль занимает педагог, который  в зависимости о целей и задач коррекционной работы распределяет роль, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного  возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование  определяетсязадачами и этапами корррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-писхологическими особенностями ребенка.

Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными  элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, реб. прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

 

5. Комплексный лечебно-педагогический подход к преодолению речевых нарушений у детей.

Система лечебно-педагогической комплексной  работы строится с учетом общедидактических и специфических принципов. Коррекционное воздействие необходимо направить на внешнюю и внутреннюю речь страдающего брадилалией и тахилалией. При брадилалии необходимо в занятия включать задания на развитие невербального и вербального мышления, на быстрое речевое оформление мысли и др.

Содержание  и форма проведения занятия должны быть связаны с основной деятельностью  ребка (игровой, учебной), а его возраст должен определять подбор неречевого и речевого материала, методику рабы, индивидуальный подход. Методика преодоления нарй темпа речи включает медицинское воздействие (медикаментозное, физиотерапевтическое, психотерапевтическое лечение), а также дидактические методы, логопедическую ритмику, физкультуру. Медицинское воздействие при брадилалии направлено на повышение активности нервной деятельности и нормализацию психических процессов. Лекарственное лечение и физиотерапия носят тонизирующий характер. Медикаментозная терапия при тахилалии включает общеукрепляющее, общеуспокаивающее лечение, дифференцированное воздействие в зависимости от выраженности раздражительности, беспокойства, двигательной расторможенности, гиперактивности и т. п. Физиотерапия используется после консультации с невропатологом и физиотерапевтом. Применяются главным образом различные бальнеологические процедуры для регуляции общего тонуса, центральной и вегетативной нервной системы, улучшения самочувствия, укрепления физического здоровья. Психотерапия направлена на перевоспитание личности страдающего брадилалией или тахилалией, на изменение установки на собственную речь и микросоциальное окружение, на воспитание социальной функции речи. С целью стимуляции активности можно применять рациональную психотерапию и аутогенную тренировку. Рациональная психотерапия проводится в форме коллективных и индивидуальных бесед. В детском возрасте используется косвенная психотерапия в виде одобрения, похвалы, ободряющего внимания к ребку, признания и подчеркивания его удач. Аутогенная тренировка начинается с появления первых успехов во время коллективных психотерапевтических сеансов. В курс аутогенной тренировки входит ознакомление пациентов с задачами и спецификой этого вида терапии, усвоение основных приемов саморегуляции, отрабка навыков локальной релаксации мышц, в которых возникает патологическое напряжение; овладение сокращенными формулами самовнушения, приемами активной регуляции мышечного тонуса и активизации навыков локальной релаксации в процессе речевой деятельности.

Предлагается  расширенная формула спокойствия. По окончании тренировки ученики в письменном виде дают отчет о проведенной аутогенной тренировке. В процессе речевых заданий они постепенно переходят от мысленного проговаривания к шепотной и громкой речи, от групповой рабы к индивидуальным выступлениям и от сопряженного проговаривания речевого материала к спонтанной речи и публичным выступлениям. Занятия физической культурой (включая гимнастику и ритмику) при брадилалии содержат тонизирующие комплексы движений для рук, ног, туловища в сочетании с дыхательными и голосовыми упражнениями, которые проводятся сначала в среднем, а затем ускоренном темпе. Гимнастические упражнения при тахилалии способствуют воспитанию тормозных реакций, выдержки, внимания, сосредоточенности, произвольного переключения движений: торможению ненужного движения и активизации необходимого. Все упражнения рекомендуется проводить под счет, мелодичную музыку, размеренно, спокойно, плавно, в медленном темпе. Общеукрепляющие упражнения чередуются со спортивными играми, которые проводятся в перемежающемся ритме и темпе движений.

 

 

6. Основные этапы логопедической работы по исправлению звукопроизношения

После проведения обследования логопед приступает к  коррекции звукопроизношения независимо от того, является ли нар.звукопр.самостоятельным дефектом реи, или входит в структуру более сложного наруш.

Работа  по коррекции:

1. Подготовительный. Цель: подготовка речеслоесного и речедвигательного анализаторов, правильное восприятие и воспроизведение звуков.

1.формировнаие  фонематического слова и восприятия;

2.развитие артикул., мимической, пальчиковой моторики;

3.отработка.

Основная задача научить детей понимать речт окруж., слышать звуки окруж.мира; правильно  слышать фонемы.

2. Постановка звука. Цель: добиться правильного произнесения изолиров.звуков

В логопедии  польз.4 способами постановки звуков. Ребникогда не говорим какой звук будем ставить. Подготавл.арт.аппарат  и содаем нужный артик.уклад для  опред.звука.

 – по подражанию;

 – постановка  одного звука от другого («тс»  слышим «ц»; «ча» произ.тятятя язык вверху);

 –  механическая  помощь (испол.зонды, шпатели, соски,  щетки, пальцы);

 – смешанный.

3. Автоматизация звуков. Цель: добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Постепенное, поэтапное  введение звука в речь, выработка  нового навыка.

- автом. в  слогах;

- автом. в  словах;

- автом. в  предложениях;

- автом. во  фразовой речи.

IV. Дифференциация звуков. Цель: научить детей различению на слух и правильному употреблению в собственной речи поставленного звука заменяемый ранее зругими звуками.

- различие между  2 звуками и по моторному и  по акустическому признаку;

- диф.их изолированно  друг от друга; сначало и  одним потом с другим;

- диф.звука в  слогах, в словах, в предложении  и во фразово речи.

V. Введение звука в речь.

 

 

7. Принципы и методы психолого-педагогического обследования детей с недостатками речевого развития.

Психолого-педагогическое обследование проводится для выявления индивидуалныхособеннностей развития детей с теми или иными нарушениями. Цель – контроль за ходом психич.особенностей личности ребенка.

Этапы обследования: 1. Сбор данных; 2. Переработка и интерпритация полученных данных.

3. вынесение  решения и определение путей  помощи.

Методы обследования – позволяют при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительны уровень умственного развития ребенка,т.е. соответствует некому среднему уровню для детей данной категории или отклоняется в ту или иную сторону.

Методы: беседа, опрос, тестировнаие, графические методы, изучение истории болезни ребенк, диагностический обучающий эксперимент.

Принципы  ППО:

1. Комплексное обследование ребенка. (невролог, психиатр, педиатр, лор, акулист, логопед, психолог, дефектолог, соц.работник).
2. Целостное изучение личности ребенка.
3. Динамическое изучение реб;
4. Качественный анализ полученных данных.

 

 

8. Фонетико-фонематические нарушения речи и их коррекция

 

Это нарушениям процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом, но у них с сочетанием наря произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном  нари фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном. Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т', д, д'. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с — с'.

Наиболее распространенной формой наря является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Такая форма наря, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

1)недостаточное  различение и затруднение в  анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

2)недостаточное  различение большого количества  звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

3)при глубоком  фонематическом недоразвитии ребок  «не слышит» звуков в слове,  не различает отношения между  звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Низкий уровень  собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и  чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких,    шипящих — свистящих — аффрикат    и   т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового  анализа и синтеза;

в) затруднение  при анализе звукового состава  речи. У   детей   с   фонетико-фонематическим   недоразвитием   нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных  звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с ФФН является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарй письма.

 

9. Клиническая классификация речевых расстройств.

Две классификации реч. наруш: клинико-пед. (Гриншпун, Ляпидевский, Правдина) и псих-пед. (Левина). В основе клинич. – изуч. этиологии (причин) и патологии (патологич. проявлений) речевой недостаточности.

Опирается на сотруднич-во с медициной; виды реч. наруш. не привязыв-ся к формам забол-й; ориентир-на на коррекцию дефектов речи.

Характерно выд-е след. данных проявл-я дефекта: какими факторами обусловлен дефект (социальн. – биологич.); на каком фоне разв-ся (органическом – функц-м); в каком звене речевой системы локализуется (центральном – периферическом); какова степень нарушения; время наступления дефекта.

Критерии, позвол-е  выделить осн-е группы нарушений  речи: 1.наруш-я формы речи (устная или письменная); 2.наруш-я вида речевой  деят-ти, применительно к каждой из форм: для устной – нарушения  говорения или слушания, для письменной - нарушения чтения или письма; 3.нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи.

Характерно выделение следующих  данных проявления дефекта:

І Нарушения устной речи:

1.Нарушение фонац-го оформления высказывания.

1.1.Наруш-я голосообразования. Дисфония (афония) – наруш. или отсутств. фонации вследствие патологич-х изм-й голосового аппарата.

1.2.Наруш. темпо-ритмич. организации высказывания. Бради-, тахилалия - патологически замедл. (ускоренный) темп речи. Заикание – наруш. темно-ритмич. организации речи, обусловл-е судорожным сост-м мышц речевою аппарата.

1.3.Наруш. звукопроизносит. организации. Дислалия – наруш. звукопроизнош. при нормальном слухе и сохранной иннервации речев. аппарата. 1.4.Наруш. неск-х звеньев фонац-го оформления. Ринолалия — наруш. тембра голоса и звукопроизнош, обусловл-е анатомо-физиологич-ми дефектами речев. аппарата. Дизартрия – наруш. произносит. стороны речи, обусловл. недостат-й иннервац. мышц реч. аппарата.

2. Наруш. структурно-семантич. или внутр-го оформления высказ-я. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органич-го поражения речевой зоны КГМ во внутриутробном или раннем периоде развития при сохранном интеллекте. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением ГМ (речь распадается).

ІІ Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) - частичное или полное специфическое наруш. процесса чтения. Дисграфия (аграфия) - частичное или полное специфическое наруш. процесса письма.

 

 

10. Заикание как темпо-ритмическое нарушение речи. Методики логопедической работы со школьниками