Страхи детей дошкольного возраста

Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо  вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями [8, с.8] .

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием  авторитарного стиля общения  или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в  постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, приступить жесткие  рамки. Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные  педагогом. К ним относятся ограничения  спонтанной активности в играх (в  частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т.д.; ограничение  детской непосредственности на занятиях (“Нина Петровна, а у меня …  Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!”); пресечение детской инициативы (“положи  сейчас же, я не говорила брать листочки в руки). К ограничениям можно  также отнести и прерывание эмоциональных  проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают  эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог (“это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю”, “А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!”). Жесткие рамки, устанавливаемые  авторитарным педагогом, нередко подразумевают  и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени  и порождает страх не успеть или  сделать неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный воспитатель  вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность  влекут за собой растерянность у  ребенка, невозможность решить, как  ему следует поступить в том, или ином случае.

Воспитателю также необходимо знать  ситуации, которые могут вызвать  детскую тревожность, прежде всего  ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его  не любят, есть его вина, он плохой (“любят хороших”) заслужить любовь, ребенок  будет стремиться с помощью положительных  результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Еще одна ситуация – ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный  ребенок попадает в нее, его тревога  обусловлена страхом не оправдать  надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым. В подобных ситуациях  тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или  максимально ее снизить. К таким  шаблонам можно отнести систематический  страх от участия в тех видах  деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится  негативно [7, с.146].

Таким образом, причиной возникновения  тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание  противоречит другому, одна потребность  мешает другой. Противоречивое внутреннее состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящие из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и  стремлениям ребенка; негативными  требованиями, которые ставят ребенка  в униженное, зависимое положение. Во всех случаях возникает чувство "потери опоры"; утраты прочных  ориентиров в жизни, неуверенность  в окружающем мире. 
В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать внешний конфликт - между родителями, между сверстниками и взрослыми. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями. Совсем не каждый ребенок становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги.  
В душе ребенка конфликтуют не воспитательные системы мамы и бабушки, а его собственное желание не огорчать маму, его же собственное стремление нравиться бабушке. Точно также не распад семьи сам по себе делает ребенка тревожным, а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим родственникам, ставшим друг другу врагами. Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет [1, с.58].

Рассмотрим, почему сходные  внешне конфликты у одних детей  проникают вглубь души, тогда как  другие ребята остаются к ним равнодушными. Причин много, но главная - какие отношения  для ребенка являются значимыми. Если ребенку не дорого мнение воспитателя, он постарается избежать конфликта, но душевных терзаний упреки педагога у него не вызовут. Другое дело, если резкую оценку его поступков или  способностей он получает от того, на чьи  слова привык он внутренне опираться, чьим именем дорожит. Когда, к примеру, единственной значимой фигурой для  ребенка оказывается мать, то самые  незначительные трения в их отношениях могут превратиться в душевную трагедию.

Чем шире круг общения, тем  больше ситуаций, которые могут дать основание для тревоги. Но и другое неоспоримо: ребенок не может полноценно жить и душевно развиваться, если его отношения с миром обеднены. Не стоит боятся тех возможных противоречий, которые могут возникнуть между оберегающей заботой семьи и нормами мужественности, ценимыми в мальчишеских компаниях. Ведь  именно многообразие, переплетение значимых отношений позволяет ребенку разрешать противоречия то тут, то там возникающие в жизни. Конфликт не ведет к тревоге, когда есть множество точек опоры.

Тревога проникает в душу ребенка, лишь когда конфликт пронизывает  всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей. 
К этим важнейшим потребностям относятся: потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человеку или к группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное "я"; потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своих скрытых сил, потребность в смысле жизни и цели. 
Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности [15, с.134].

Состояние чистой или как  говорят психологи, «свободно плавающей», тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень  трудным, сложным. Испытывая гнев, я  могу бороться. Испытывая печаль, я  могу искать утешения. Но в состоянии  тревоги я не могу ни защищаться, ни бороться, потому что не знаю против чего бороться и защищаться. 
Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и "под маской".  
Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или отвечать у доски. Страх – первая производная тревоги [8, с.14].

Таким образом, тревожный ребенок  – ребенок  неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, нерешительный, несамостоятельный,   повышенно внушаем. В общении тревожные дети проявляют робость, напряженность, они очень чувствительны, не способны постоять за себя. Заниженная самооценка у тревожных детей выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха. Поэтому, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.

4. Методы коррекции  детских страхов

 По     мнению    отечественных   и   зарубежных    авторов     (А.И.   Захаров,  Е.Б.  Ковалёва,  Р.В.  Овчарова,  А.А.  Осипова,  А.С.  Спиваковская,  А. Адлер,  К. Роджерс, Г.Л.  Лэндрэт и другие) коррекция различных  нарушений эмоциональных состояний  и дисгармонии в развитии личности  очень важна. Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [3, с.166]. 
В настоящее время термин "психологическая коррекция" достаточно широко и активно используется в практике работы дошкольных учреждений. Все чаще диагностико-коррегирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются врачи).

Д.Б. Эльконин подразделял  коррекцию в зависимости от характера  диагностики и направленности на симптоматическую и каузальную. Первая направлена непосредственно на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая – на ликвидацию причин и источников этих отклонений. В работе педагога используются обе формы коррекционной деятельности. И все же в дошкольном периоде очевиден приоритет каузальной коррекции. Важно иметь в виду, что внешне одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно различные природу, причины, структуру. Поэтому, если мы хотим добиться успеха в коррекционной деятельности, будем исходить из психологической структуры нарушений и их генезиса.

Предметом коррекции чаще всего выступают умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические  состояния и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организации  коррекционной работы – лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная). Успех в коррекционной деятельности в значительной степени определяется тем, какие положения, принципы положены в основу ее [13, с.214]. Сама же коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка навыков и умений (предметных, коммуникативных и др.), а как целостная осмысленная деятельность ребенка, естественно, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Особенно широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей. В дошкольном возрасте - это игра в различных ее разновидностях (сюжетная, дидактическая, подвижная, игра-драматизация, режиссерская). Ее успешно применяют как для коррекции личности ребенка, его взаимоотношений с окружающими, так и для коррекции познавательных, эмоциональных, волевых процессов общения.

В отечественной современной  психологии одним из средств коррекции  детских страхов является игротерапия. По мнению А.Я. Варга, игровая терапия – нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образов является повелителем.  Г.Л. Лэндрет сравнивал по значимости речь для взрослого и игру для ребенка. Для дошкольника игра является естественной потребностью, выступающей условием гармоничного развития личности [5, с.14 ]. Л.С. Выготский писал об игре, как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающей уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь конкретная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не сможет способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умению навыков.

Так же эффективным методом  коррекции детских страхов является изотерапия. Рисование, как и игра, – это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Действительно, дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок ничего не боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического развития. К сожалению, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным делом и односторонне заменяют их чтением и другими интеллектуально более полезными, с их точки зрения, занятиями. Фактически же нужно то и другое. Детям с художественными задатками, эмоциональным и впечатлительным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования [ 9, с.42].