Урок как основная форма обучения в школе

     Недостатки - пассивность отдельных учащихся, возможность списывания.

    Индивидуальная работа. Важным моментом в процессе обучения является индивидуальный подход к ученикам. Существуют следующие способы индивидуализации обучения: во время объяснения нового материала учитель учитывает учащихся, для которых он может быть непонятен; во время самостоятельной работы чаще подходит к отстающим ученикам, помогает и ободряет их; индивидуализирует домашнее задание; чаще осуществляет выборочную проверку тетрадей учащихся, которым труднее дается учеба.

     Индивидуальное обучение предусматривает обособленную учебную и трудовую деятельность ученика как важнейший путь к овладению им основами наук и труда. Она требует определенной подготовленности, тщательности, инициативности и самостоятельности, настойчивости, силы воли. Обособление необходимо для успешного поиска. Самостоятельное выполнение учеником учебного задания на уровне учебных возможностей (темпа работы, уровня подготовки) является содержанием индивидуальной работы. Возможна непосредственная помощь учителя (помощь и подбадривание во время самостоятельной работы) и опосредованная (выполнение домашнего задания по рекомендациям учителя).

Самостоятельная работа выполняет  следующие функции:

-образовательную, что способствует формированию у учащихся потребности в самообразовании, усилению связи между учебной и практической деятельностью, глубокому изучению предмета, более полному применению знаний на практике;

-развивающую, которая способствует развитию умений и навыков самостоятельной работы, творческих способностей, овладению новыми средствами и методами деятельности, формированию четких целей, мотивов, формирует мировоззренческие знания и умения;

-воспитательную, воспитывающая самостоятельность, волю, чувства долга и ответственности, настойчивость в достижении цели, формирует моральные, эстетические убеждения;

-прогностическую, поскольку работая самостоятельно, ученик вынужден предвидеть и оценивать возможный результат выполнения задания;

-корректирующую, которая предусматривает своевременное корректирование собственной деятельности.

    Эта форма работы на уроке позволяет учитывать темпы работы каждого ученика, его подготовленность, создает возможности для дифференциации задач, контроля и оценки результатов, обеспечивая относительную самостоятельность. Но требует значительных затрат времени и усилий учителя.

Индивидуальная работа учащихся не должна превращаться в механическую зубрежку, что случается при недооценке учителем других форм организации обучения.

1. 2 Из истории форм организации обучения

          С исторической точки зрения индивидуальное обучение является древнейшим. Уже в первобытном обществе старшие в повседневном общении через показ и объяснение передавали младшим знания об окружающем мире, определенные способы поведения. Индивидуальной формой обучения человечество пользовалось на протяжении всего своего развития и продолжает пользоваться по сей день. Дидактическая суть этого учения состоит в том, что ребенок учится с прямой или опосредованной педагогической помощью преподавателя. Роль "опосредованного преподавателя" может выполнять учебник, справочная литература, кассета, пластинка, компьютер. Индивидуальное обучение имеет несколько существенных преимуществ: оно более целенаправленное, поскольку дает возможность привести содержание и темы деятельности в соответствие с возможностями детей, стимулирует их развитие, помогает экономить время, быстро контролировать результаты.

      Одновременно индивидуальное обучение имеет и определенные недостатки. Оно очень неэкономно с точки зрения потребностей общества, потому что слишком медленно происходит процесс передачи знаний и опыта новым поколениям. Дети в этих условиях не имеют возможности сотрудничать, взаимодействовать в условиях состязательности, задерживается социализация личности.

      С художественной и научной литературы мы знаем о блестящих образцах индивидуального обучения многих выдающихся людей, которое осуществлялось в семьях домашними учителями или родителями. Однако уже в XVI веке индивидуальное обучение критиковалось как такое, что несовершенно готовит молодого человека к жизни в обществе, а также не отвечает требованиям развития промышленности. В настоящее время индивидуальное обучение в чистом виде используется преимущественно как репетиторство или как занятия с одаренными или слаборазвитыми детьми.

    Развитие земледелия, производства, судоходства, международных связей вызывали потребность в большом количестве образованных людей, поэтому индивидуальное обучение постепенно становилось индивидуально-групповым.Эти формы применялись в античных странах и странах периода средневековья когда один учитель одновременно учил 7-10 детей.

     Сущность индивидуально-групповой формы обучения заключается в том, что учитель, обучая группу детей, строил работу каждого ученика, отдельно в индивидуальном порядке.Закончив работать с последним учеником, педагог возвращался к первому, с которым начинал работу, и проверял, как тот усвоил заданное. В группе были дети разного возраста и разной подготовки. Каждый ученик самостоятельно изучал то, что задавал учитель, опрашивал каждого ученика и давал ему новое задание, объясняя некоторые сложные вопросы.

     Группы учащихся были непостоянны по составу, разные по подготовке. Сохранились письменные свидетельства, что в одной группе могли учиться подросток и рыцарь.Исследователи этой эпохи находят доказательства того, что в рамках индивидуально-групповой формы обучения постепенно увеличивалось количество видов работ, выполняемых группой: заучивание букв, молитв, стихов, песен и т.п.. Некоторые учителя начинали подбирать группы учащихся так чтобы проводить с ними совместные занятия в одно время.

     Такая методика имела незначительные результаты, однако они соответствовали тому невысокому уровню требований, которые относились к образованию. При такой организации обучения прием детей в школу осуществлялся в любое время года. Эта система обучения ограничивалась выработкой только простых навыков чтения, письма и счета и существовала до тех пор, пока обучение не стало массовым. Так постепенно закладывались "основы" групповой формы - классно-урочной системы.[4]

     Развитие промышленности, науки и техники выдвинули потребность в образованных рабочих, в специалистах разных отраслей. Индивидуально-групповая форма организации обучения уже не могла удовлетворить требования общества и оказалась непригодной. Ей на смену пришла другая форма, которая позволяла учителю учить большее количество детей, давая при этом и более высокий уровень образования. Те первоосновы были определены результатом многолетней практики сначала Джоном Силом в 1374 году в Голландии, а позже - известным в те времена педагогом Иоганнесом Штурмом (1507 - 1589), работавшим в гимназии г. Страсбург (Франция). Он впервые осуществил распределение обучения на десять классов, каждый из которых имел свою программу и его вел отдельный преподаватель, это стало прообразом для создания в будущем средних школ. Основным содержанием обучения было изучение латинского языка и ораторского искусства на этом языке.

      Постепенный распад феодального общества, развитие торговли, промышленности обусловили интенсивное развитие форм образования. Следующим этапом стала классно-урочная система, которую теоретически обосновал великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Он требовал образования как для богатых, так и для бедных. Глубоко обобщив опыт тогдашней школы Чехии, Польши, Венгрии и других стран, Коменский принял во внимание и опыт братских школ, которые возникли в Украине и Белоруссии в XV в. по инициативе религиозных общин (одну из первых таких школ было организовано во Львове в 1586 г.).

      Основными Коменский считал элементарную 6-летнюю школу, где дети учились на родном языке, и 6-летнюю среднюю школу, где учились ученики с повышенными способностями.

      Он обосновал необходимость объединять постоянные группы учащихся одного возраста в классы. Классы учились регулярно на уроках, имевшие определенное место и время. Отсюда и название такой организации обучения - классно-урочная. Эта система основывается на определяющей роли учителя, четкой организации учебного процесса: начало и конец учебного года, деление его на части, определенная продолжительность урока. Основной задачей урока большой дидакт считал объяснение материала учителем. Интересно, что допускалась возможность одновременного обучения большого количества учеников (даже до 300 детей) при условии четкого разделения их на  группы для работы с лучшими учащимися под руководством учителя.

      Развитие классно-урочной системы в России и Украине интенсивно происходил в XIX в. главным образом под влиянием работ К. Д. Ушинского. Однако, когда в России в 1918 г. была провозглашена "Декларация о единой трудовой школе", классно-урочная система организации обучения стала рассматриваться как досадный анахронизм, что вредит правильному развитию "нашей педагогической работы". Ошибочность классно-урочной системы усматривалась в том, что в ней, по мнению ее противников, не учитывались возрастные особенности учащихся, обучение было пассивным, состояние учащихся малоподвижным, материал усваивался мелкими частями, поэтому дети не видели цели и перспективы своей работы.

     Разновидностью группового обучения в рамках классно-урочной системы стала белл-ланкастерская система взаимного обучения.Она возникла в связи с необходимостью массового обучения грамоте в условиях интенсивного развития промышленности и получила название по фамилиям своих основателей-англичан - пастора-педагога А. Эндрю Белла и учителя Джозефа Ланкастера. Белл работал в Индии в приюте для детей-сирот военнослужащих. В 1791 г. он применил там систему взаимного обучения. Вернувшись в Англию, где в то время была острая нехватка учителей, Белл применил эту методику и описал ее в книге. С 1804 г. в Англии начали открываться школы, которые работали по этой системе. В них не могли учиться дети, которые посещали англиканскую церковь.

     Дж. Ланкастер развил идею взаимного обучения, независимо от Белла, в собственной педагогической деятельности и обобщил свой опыт в книге "Британская система обучения" (1810 г.). Система Ланкастера отличалась детальным регламентированием занятий, строгой дисциплиной, которая поддерживалась сложной системой поощрений и наказаний. Его школы могли посещать дети любого вероисповедания, их обучали чтению, письму, счету, вышиванию. Методика занятий была крайне стандартизирована, преобладало механическое заучивание. Одновременно в большом зале могло обучаться до 300 учеников, которые сидели за столами по 10 человек.Старшие ученики - мониторы - ежедневно получали задания от учителя и работали с младшими. Учебников не было, их заменяли большие дидактические таблицы, развешанные по стенам зала. Переход от письменных занятий за столом к ​​работе над таблицами регулировался учителем.Ученики в таких школах быстрее, чем в обычных, овладевали умениями и навыками. Но их знаний было недостаточно для дальнейшего обучения. Низкий уровень такого дешевого обучения обусловил постепенное закрытие этих школ.

     С целью совершенствования классно-урочной системы педагоги пытались применить принцип дифференциации обучения.

   Батавская система. Она создана в США в начале XX в. С целью усовершенствования классно-урочной системы в ней предлагалось осуществить индивидуализацию обучения, разделив учебное время на две части: для проведения обычных уроков, на которых учитель работает со всем классом, для индивидуальных занятий с учащимися, которые не успевают и испытывают трудности в усвоении материала, или с теми, кто желает глубже овладеть определенными знаниями и умениями.

    О том, как организовать обучение в классе с учениками, различными по способностям, писали в первой половине нашего века немецкий философ и психолог Уильям Штерн (1871 - И938), швейцарский психолог и педагог Эдвард Клапаред (1873 - 1940). Кстати, именно он выдвинул лозунг "Школа по мере возможностей ребенка". Однако больше в практическом плане развил эту идею немецкий педагог Йозеф Антон Зиккингер (1858 - 1930), реформируя начальные народные школы в Ман-геими, он выдвинул тезис о том, что возраст ребенка не всегда совпадает с его умственным развитием. Поэтому различные возможности детей дают основание для создания различных классов с сверстниками.

    Исходя из этого, Зиккингер ввел четыре вида классов: 1) основные - для детей со средними спосібностями; 2) для малоспособных, которые "обычно не заканчивают школы";3) вспомогательные - Для умственно отсталых, 4) классы иностранных языков, или "переходные" для наиболее способных детей, которые могут продолжать обучение в средних учебных заведениях. Учеников распределяли по классам по результатам психометрических обследований и характеристикам учителей.Продолжительность обучения в этих классах была различной: в основных - восемь лет, в классах, которые поддерживают развитие, и вспомогательных - четыре, в переходных - шесть лет.

    Эта система получила название Мангеймской. Она имела много сторонников не только в Европе, но и в США

     В наше время эта система критикуется, потому что Зиккингер строил ее на ошибочном представлении о решающем значении влияния биопсихических факторов на конечные результаты развития учащихся.

     Известной попыткой организовать индивидуализированное обучение был так называемый Дальтон-план. Обучение по нему было начато в начале XX века в США в г. Далтон штата Массачусетс. Автор этой методики - лабораторного плана организации занятий - педагог Элен Паркхерст (1887 - 1973). Работая в условиях такой школы, ученики не имели общей классной работы, им предоставлялась свобода выбора содержания занятий, чередования предметов, использования собственного рабочего времени. В начале года каждый ученик заключал с учителем контракт о самостоятельной проработке определенных задач в определенное время. Учебные программы содержали указания для учеников, которые помогали им разобраться в материале. Ученики работали в отдельных предметных кабинетах-лабораториях (так Дальтон-план имеет и другое название - лабораторный план). Работа учащихся строго учитывалась в особых карточках.