Влияние особенностей осознания отношений к ребенку в семье на его учебную мотивацию

     Так же мотивация может быть связана  либо с переживанием потребности  и ее удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется  не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее». Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.

     Разбирая  точки зрения различных авторов, перед нами встает проблема перехода потребностей в мотивы. Это проблема двойная. С одной стороны, мотив  – это то, что является побуждением  и осознается как цель или предмет (Леонтьев). С другой, мотив – потребность, осознаваемая не только как побуждение, но и как отношение субъекта к  содержанию потребности, способам и  результатам ее удовлетворения (Рубинштейн). Мотив – может существовать как  отношение, но отношение не может  без осознания содержания связки «я – не я» и осознания собственного «Я».  Мы видим, что понятие мотива трактуется Леонтьевым  в контексте  деятельности. Мы же приходим к тому, что нам необходимо трактовать мотивацию, как отношения к тому или иному  действию. Таким образом, мы переходим  от понятия «мотивация» к новому понятию «мотивационное отношение» и дальнейшему его рассмотрению.

       Наиболее близка нам  в этом  плане точка зрения С.Л.Рубинштейна.  
 

1.2.Структура  мотивации 

     Продуктивным  в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И.Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько) является представление  о мотивации как о сложной  системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

     Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной  сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в  процессе жизнедеятельности образованием.

     Существенным  для исследования структуры мотивации  оказалось выделение Б.И.Додоновым  ее четырех структурных компонентов:

1. удовольствия от самой деятельности,
2. значимости для личности непосредственного ее результата,
3. «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность,
4. принуждающего давления на личность.

     Первый  структурный компонент условно  назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь  внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют  внешние (отрицательные и положительные  по отношению к деятельности) факторы  воздействия. подобное структурное  представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной  деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей, Дж.Аткинсон, А.Маслоу и др.).

     Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых  автором побудителей поведения  им были выделены четыре основных: потребность  в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти  потребности были рассмотрены в  более широком контексте М.Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру  мотивации (потребностей):

1. не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
2. потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
3. потребность в аффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;
4. потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
5. сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;
6. потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;
7. потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятии самого себя как значимого.

     Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа  деятельности и поведения обучаемых.

     В плане рассмотрения структуры потребностной  сферы человека большой интерес  представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная  с самоактуализацией. Его треугольник  потребностей А.Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится  собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера  человека рассматривается вне структуры  его деятельности – только применительно  к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж.Брунера). 
 
 

Глава 2. Учебная мотивация 

     2.1. Понятие учебной  мотивации 

     Существуют  различные виды мотиваций:

     Внешняя мотивация (экстринсивная) — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

     Внутренняя  мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

     Положительная и отрицательная  мотивация. Мотивация, основанная на положительных стимулах называется положительной. Мотивация основанная на отрицательных стимулах называется отрицательной.

     Устойчивая  и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, т.к. она не требует дополнительного подкрепления.

     Рассматривая  мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие  мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

     Учебная мотивация определяется как частный  вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как  и любой другой вид, учебная мотивация  определяется рядом специфических  для той деятельности, в которую  она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной  системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями  обучающегося; в-четвертых, - субъективными  особенностями педагога и прежде всего системы его отношений  к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

     Выделяют  пять уровней учебной  мотивации:

     1.Высокий  уровень школьной мотивации, учебной  активности (у таких детей есть  познавательный мотив, стремление  наиболее успешно выполнять все  предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем  указаниям учителя, добросовестны  и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные  отметки. 

     2.Хорошая  школьная мотивация. ( Учащиеся успешно  справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является  средней нормой.

     3.Положительное  отношение к школе, но школа  привлекает таких детей внеучебной  деятельностью. Такие дети достаточно  благополучно чувствуют себя  в школе, чтобы общаться с  друзьями, с учителями. Им нравиться  ощущать себя учениками, иметь  красивый портфель, ручки, пенал,  тетради. Познавательные мотивы  у таких детей сформированы  в меньшей степени, и учебный  процесс их мало привлекает.

     4.Низкая  школьная мотивация. Эти дети  посещают школу неохотно, предпочитают  пропускать занятия. На уроках  часто занимаются посторонними  делами, играми. Испытывают серьезные  затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации  к школе. 

     5.Негативное  отношение к школе, школьная  дезадаптация. Такие дети испытывают  серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной  деятельностью, испытывают проблемы  в общении с одноклассниками,  во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается  ими как враждебная среда, пребывание  в ней для них невыносимо. В  других случаях ученики могут  проявлять агрессию, отказываться  выполнять задания, следовать  тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников  отмечаются нервно - психические  нарушения.

     Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

     В этой связи существенно, что в  работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

     Характеризуя  интерес (в общепсихологическом  определении – это эмоциональное  переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной  мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто  используется как синоним учебной  мотивации. Об этом могут свидетельствовать  такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо  развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий  связано, во-первых, с тем, что в  теории учения именно интерес был  первым объектом изучения в области  мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно  объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес».

     Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с  предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия –  и «опредмечивается» в нем  и в то же время самыми разными  внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов  было показано, что среди социогенных  потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность  в достижении, под которым понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет обучающихся больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.