Личность  не просто меняется в течение жизненного пути, не только проходит разные возрастные этапы, а как субъект жизни выступает как ее организатор. Поэтому „чем меньше человек продумывает, осмысливает свою жизнь, чем меньше он хочет организовать ее ход, определить ее основное направление, тем более, как правило, его жизнь становится подражательной, а потому похожей на жизнь других людей, стандартной" [7].

     Задачи, которые поставлены перед современной школой, ориентируют на обновление системы образования страны, поиски новых путей усовершенствования познавательной деятельности учеников. Утверждение и распространение субъект-субъектной системы обучения обязывает методистов и учителей обратиться не только к вопросу об организации познавательной деятельности учеников, а и к другому, без какого достижения дидактического эффекта являются невозможным, - к вопросу об организованности субъекта в процессе познавательной деятельности. И если до сегодняшенего дня педагогика довольно плодотворно работала в направлении формирования познавательной активности учеников, умении самостоятельно работать, то сегодня назревшая необходимость рассмотреть проблему познавательной деятельности в другом ракурсе: как обеспечить эффективность самостоятельной работы учеников, как направить познавательную активность в русло средств деятельности, адекватных поставленной цели, как сформировать умения и привычки, необходимые для саморегуляции деятельности учеников, самооценки и самокоррекции.  Указанные и многие другие вопросы побуждают к осмыслению понятия организованности субъекта в наставительно-познавательной деятельности. К сожалению, определение этого понятия в педагогической литературе не представлено. В толковом словаре организованность интерпретируется как свойство и состояние по прилагательному организованный, а организованный толкуется как такой, которому присуща сосредоточенность, самодисциплина, умение действовать точно и планомерно [19, 54].

     Но  представленная дефиниция касается организованности вообще, а не организованности в учебном процессе. Даже поверхностный  взгляд на перечень черт, названных выше, показывает, что они не являются целиком соответствующими тем, которые определяют успех в учебной деятельности.

     Если  относительно сосредоточенности не возникает возражений, то самодисциплина в представленном понимании (умение подчинить себя установленным в определенном коллективе правилам) не является основной в процессе познания - в данном случае корректно было бы говорить о саморегуляции деятельности. Очевидным является и то, что названные две черты - сосредоточенность и саморегуляция - не исчерпывают понятия организованности в наставительно-познавательной деятельности.

1.2 Особенности организованности в  учебном процессе

     Рассмотрим  сущность понятия организованности ученика в наставительно-познавательной деятельности, опираясь на те положения, которые обоснованы в педагогической науке при разработке сопредельных вопросов теории обучения, в частности вопроса о деятельности субъекта обучения.

     В педагогической литературе рассматривалась  проблема самоорганизации обучения учениками (но не организованности), отмечалось, что она связана с более глобальной проблемой развития школьника как субъекта обучения, а также с более узкими проблемами самодиагностики и самокоррекции знаний учениками.

     Субъектом обучения является ученик, „который не только усваивает содержание учебного материала, а и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного не только в результате предыдущего обучения, а и в повседневной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе не только рефлексии, а и процесса этой деятельности: при этом регулирование и рефлексия включают не только рационально-логические, операциональные, а и личностно-смысловые аспекты" [18, 52].

     Важной  характеристикой субъекта обучения является позиция субъекта обучения, которая интерпретируется в педагогической науке как динамическая система, включающая три основных элемента, а именно: предметную компетенцию, а также совокупность представлений школьника об учебном процессе и личной учебной работе (когнитивный элемент); потребность отвечать не только внешним, а и внутренним, собственным, требованиям, готовность совершенствовать свою учебную работу (регулировочный элемент); ориентацию на образованность как личностную ценность, выборочное отношение к разным аспектам содержания и методам обучения (личностно-смысловой элемент). Формирование позиции субъекта обучения зависит от типа руководства процессом обучения - жесткого, при котором в той или другой мере игнорируются индивидуальные отличия в деятельности учеников, или гибкого, когда создаются условия, при которых ученик в диалоге с учителем или одноклассниками совершенствует свой образ учебной работы.

     Указанное понятие раскрывается в двух планах. Во-первых, образ учебной работы интерпретируется как один из возможных признаков, который характеризует процесс обучения школьника и формирования у него позиции субъекта обучения. Во-вторых, - как реальный феномен, который в отличие от других правил и средств умственной деятельности не дается ученику учителем, а создается самым учеником в результате преобразования представленных ему средств труда [10, 22, 24].

     Как видим, в одном из представленных планов образ учебной работы толкуется  как комплекс внутренних компонентов методов обучения.  Внутренние компоненты методов обучения - такие, которые становятся собственностью ученика и реализуются им самим, в отличие от тех, что использует учитель. Внутренние компоненты методов обучения в той или иной мере влияют на самоорганизацию учеником учебной деятельности и ее результативность.

     По  мнению Е.Д. Божович, критериями определения позиции субъекта являются такие.

     Для когнитивного элемента:

     - своеобразность ориентировочных и операционных компонентов работы ученика над материалом конкретных предметов;

     - своеобразность образных компонентов учебной работы - умение строить целостный образ объекта, который изучается;

     - прогностическая и оценочная деятельность ученика;

     - ориентация в структуре учебного задачи, умение анализировать условия его выполнения.

     Относительно регулятивного элемента основными критериями определения позиции субъекта обучения автор считает такие:

     - возможность определения учеником внутренних факторов успеха его учебной работы;

     - критический анализ и оценка выбранных средств интеллектуальной деятельности, найденных самостоятельно образов работы;

     - умение контролировать адекватность выбранных средств работы поставленной цели.

     Критерии  и показатели третьей составляющей - личностно-смысловой - связаны с ценностным, мотивационным, эмоциональным аспектами познавательной деятельности [16].

     Большое внимание в педагогической литературе отводится вопросу о саморегуляции  учебной деятельности, основными  принципами которой считают системность, активность, осознанность. В структуре  деятельностной саморегуляции выделены ее основные компоненты: осознанность цели, условий, программы действий, самооценка и самокоррекция.

     Принимая  во внимание изложенные положения, представим собственное определение понятия организованности субъекта обучения в познавательной деятельности как владения образами наставительно-познавательной деятельности, которые обеспечивают выбор оптимального варианта решения учебных задач и максимальный эффект процесса обучения [16].

     Организованность  связана и с процессом обучения, и с его результатами. Ее связь с учебным процессом проявляется в том, что она является условием оптимизации процесса обучения, а связь с результатом в том, что она является фактором, который предопределяет тот или иной результат. Организованность субъекта обучения в познавательной деятельности касается и когнитивного элемента позиции субъекта, и регулировочного. Связь с когнитивным элементом объясняется тем, что выбор оптимальных вариантов выполнения учебных задач является возможным лишь при условии надлежащего осознания учеником специфики работы над конкретным материалом, а также при условии ориентации субъекта обучения в структуре задачи и факторах, которые влияют на его выполнение.

     Саморегулирование работы, самооценка и самокоррекция, необходимые для решения учебных  задач и получения максимального учебного эффекта, являются показателями регулировочного элемента.  Можно утверждать, что организованность связывает с названными и третью составляющую позиции субъекта обучения, потому что ее формирование не является возможным без личностно- смыслового элемента. Понятие организованности пересекается с понятиями самоорганизации, самостоятельности, познавательной активности, научной организации работы, культуры интеллектуальной деятельности, но не является тождественным ни одному из них [16, 38]. Оно является более широким, чем понятие самоорганизации, потому что последнее означает умение организовать себя для выполнения учебной задачи и является одним из умений, которые принадлежат к комплексу, который характеризует организованность.

     Организованность  базируется на умении работать самостоятельно, то есть на привычках самостоятельности, но означаемое понятие соотносится  с оптимальным содержательным и  структурным построением самостоятельной  работы, то есть оно является более широким по сравнению с понятием самостоятельности.

     Организованность  предусматривает познавательную активность субъекта обучения, но не исчерпывается  последним понятием, потому что включает еще и другие показатели, как-то образ учебной деятельности, внутренние компоненты методов обучения и т.п. Представленный тезис характеризует и отличие между понятиями организованности и образов учебной деятельности: оптимальный выбор последних является показателем организованности.

Понятие научной организации процесса учебной  деятельности субъекта обучения является характеристикой процесса, а не субъекта обучения, в то время как организованность - одна из характеристик самого субъекта обучения [9, 35].

     Культура  интеллектуальной деятельности включает как одну из составляющих организованность субъекта деятельности; организованность является одним из показателей культуры интеллектуальной деятельности - в этом и состоит отличие между названными понятиями.   Отталкиваясь от критериев определения позиции субъекта обучения, изложенных выше, сформулируем основные критерии определения ровня организованности субъекта обучения в наставительно-познавательной деятельности.

     Относительно  когнитивного элемента:

     - осознание типа учебного задачи;

     - умение анализировать условия выполнения задачи, ориентация в его структуре;

     - умение выделять главное и второстепенное условия;

     - умение актуализировать известную информацию, необходимую для выполнения задачи;

     - умение прогнозировать результаты;

     - умение определить этапы наставительно-познавательной деятельности в соответствии со спецификой задач и материала;

     - умение выполнять логические операции анализа, систематизации, классификации, синтеза, обобщения;

     - умение отбирать аргументы к сформулированным положениям;

     - умение находить логические и ассоциативные связи между фактами [11].

     Относительно  регулятивного элемента:

     - умение определять внутренние факторы успеха учебной работы;

     - умение оценивать избранные образы достижения цели;

     - умение оценивать собственные результаты в достижении цели на каждом этапе деятельности;

     - умение корректировать образ работы, варьировать его, менять, модифицировать [11].

     Называя общие критерии организованности субъекта обучения, отметим, что они варьируются в зависимости от вида и типа познавательной деятельности. В пределах этой работы мы не ставим цели детально проанализировать типы познавательной деятельности - этот вопрос довольно исчерпывающе освещен в педагогической литературе, обратим внимание прежде всего на те из них, которые различаются именно показателями организованности. К таким принадлежат репродуктивная и творческая познавательная деятельность.