Как известно, термины репродуктивная деятельность и творческая деятельность неоднозначно интерпретируются в педагогической литературе - разные подходы к определению этих понятий представлены в работах разных ученых [16, 27, 31]. В нашей работе репродуктивная деятельность интерпретируется как таковая, которая предусматривает черпание новых знаний из существующих источников на основе восприятия, осмысления, запоминания, воспроизведения в памяти и использования на практике. Творческая познавательная деятельность предусматривает обретение знаний на основе самостоятельного поиска, решения задачи, которая побуждает воссоздать знания и применить их в новой для субъекта обучения ситуации.

     Факторами, которые обеспечивают эффективность  репродуктивной деятельности, являются такие:

     - умение отыскать необходимые источники информации;

     - умение правильно организовать восприятие материала: выделить главную информацию и вспомогательную, разделить материал по типам вспомогательной информации;

     - умение оптимально организовать запоминание материала: в зависимости от его типа применять средство логических связей или ассоциативных, избрать внутренние компоненты методов обучения в соответствии с индивидуальными особенностями и т.п.;

     - умение соотносить знакомую информацию с конкретными практическими задачами [21].

     Творческая  познавательная деятельность базируется на других показателях организованности. Главными из них являются такие:

     - умение осознать условия, необходимые для выполнения задачи;

     - умение выделить главные и второстепенные задачи;

     - умение структурировать процесс решения учебной задачи, выделить этапы;

     - умение соотносить тип работы с типами задач;

     - умение контролировать себя и корректировать дальнейшую деятельность;

     - умение сравнивать ожидаемый и полученный результаты;

     - умение соотносить практический опыт и теоретическую информацию.

     Заметим, что в учебной деятельности репродуктивный и творческий типы работы часто чередуются и связаны друг с другом. При выполнении учебных задач, в которых эти типы деятельности должны связываться, актуальным становятся еще некоторые показатели организованности, а именно: умение определять этап, на котором необходимо связать названные типы обучения, и умение применить полученные результаты на новом этапе решения задачи.

     Объединение всех названных показателей организованности должно обеспечить максимальный дидактический эффект в наставительно-познавательной деятельности субъекта обучения [21, 28]. 

1.3 Самостоятельность как элемент организованности школьников

 
 

     С точки зрения идей И. Огиенко, его социокультурной концепции, процесс формирования личности молодого человека является процессом его социализации, вхождения в социокультурную среду под руководством взрослого. Воспитание рассматривается им как единый комплекс целенаправленных действий семьи, школы, внешкольных учреждений, общественных организаций и учителя на подрастающую личность, которые обеспечивают усвоение родного языка, норм поведения, моральных ценностей - всего, что составляет культуру общества.

     Влияние указанных факторов ярко проявляется  в процессе становления самостоятельности  личности, в частности школьника.

     Самостоятельность школьника - условие успешного развития его личности, основа активности в познавательной деятельности и других сферах жизни. Развитие самостоятельности учеников в процессе обучения и воспитания является одной из главных проблем психолого-педагогической науки, педагогической практики и первоочередной задачей современного учителя [13, 17].

     „Самостоятельность” определяется как свойство и состояние, умение действовать без посторонней  помощи или руководства, самостоятельные  действия. Из указанных толкований значения слова "самостоятельность" следует ее принадлежность к волевой сфере личности. Она характеризует человека (школьника) прежде всего с точки зрения наличия или отсутствия в его действиях волевых усилий.

     Понятие самостоятельности тесно связано с понятием познавательной активности, хотя они и не тождественные. Познавательная активность и познавательная самостоятельность усиливают друг друга, выступают качественными характеристиками познавательной деятельности [7, 11, 22, 37].

     Эффективность овладения знаниями, умениями и навыками выше тогда, когда этот процесс направляется учителем так, что в нем остается место для целесообразной самостоятельной познавательной активности учеников. Учебная самостоятельность - это способность, которая проявляется в умении собственными силами, без посторонней помощи решать поставленные учителем или самыми учениками задачи, используя при этом новые рациональные образы работы, и в стойком желании и стремлении не только по требованию учителя, а и по собственному желанию активно принимать участие в учебной работе, которая осуществляется на уроке.

     Познавательная  самостоятельность включает две  стороны: субъективную - мотивационную (побудительную) и объективную - владение обобщенными знаниями, умениями и  привычками. Эти стороны тесно взаимосвязаны и составляют органическое единство.

     Значительное  внимание к проблеме активности и познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения характерно для всех периодов развития школы. Практическое решение этой проблемы тесно связано с социальными задачами в области народного образования, потребностью научить подрастающее поколение самостоятельно овладевать знаниями [24, 38].

     Еще К.Д. Ушинский высказывал мысль, которая и теперь является самой важной для теории и практики обучения: „необходимо постоянно помнить, что нужно передавать ученику не только те или иные знания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, усваивать новые знания"[24, 52] .

     Таким образом, преподаватель, реализовывая инструктивную направленность уроков, формирует навыки самостоятельной деятельности учеников. Учитель определяет цель, задачу, содержание, принципы, методы, формы и средства, в результате этого у школьников формируются умения, навыки самостоятельного выполнения заданий благодаря получению новых знаний.

     В процессе организации самостоятельных  занятий соблюдаются следующие  условия:

     1. задачи должны быть не сложными, с ними ученик должен справляться самостоятельно;

     2. необходимо стремиться к осознанному выполнению заданий детьми, доступно и четко объясняя цель каждого;

     3. задания дети получают после ознакомления с учебным материалом на уроке;

     4. каждое задание должно детально объясняться для того, чтобы ученики адекватно представляли содержание и технику его выполнения;

     5. для самостоятельного выполнения подбирают задания, количественные результаты которых, при систематическом выполнении, увеличиваются через определенное время;

     6. по времени выполнения задания делятся на кратковременные и продолжительные. Задания даются индивидуально и по группам;

     7. контроль за выполнением заданий осуществляется на уроках преподавателем, а в домашних условиях – взрослыми;

     8. проверка проводится текущим, фронтальным образом. Проверяется правильность выполнения, оценивается прирост количественных показателей. Поэтому важно на начальном этапе точно определить максимальные возможности учеников в выполнении упражнения, предлагаемой для самостоятельного выполнения, чтобы быть уверенным, что увеличение результата является результатом самостоятельной деятельности.  При старательном, систематическом выполнении заданий практически каждый ученик может улучшить свой результат независимо от уровня двигательной подготовки. С учетом уровня подготовленности, задания со временем усложняются.

     9. Для формирования положительного отношения учеников к самостоятельному выполнению заданий необходима постоянная, положительная мотивация к обучению, поскольку отношение учеников к урокам, интерес к самостоятельному выполнению упражнений является одним из важных условий эффективности самостоятельной учебной деятельности;

     10. Каждый ребенок нуждается в одобрении своей деятельности, поощрении за достижения, которые стали результатом его собственного труда.

 

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1 Методы исследования

 
 

     Для решения поставленных задач нашей  работы были использованные такие методы исследования:

     - теоретический анализ и обобщения литературных источников;

     - педагогический эксперимент;

     - методы определения и оценки уровня развития организованности школьников разных возрастных групп;

     - методы математической статистики.

     Для определения объема внимания и его  концентрации мы пользовались методикой  „Корректурная проба" (буквенный вариант (по количеству рассмотренных букв и количеству сделанных ошибок) (Приложение 1).

     Время работы - 5 минут.

     Инструкция: На бланке с буквами подчеркните первый ряд букв. Задача состоит в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут.

     Для изучения концентрации и стойкости внимания использовались таблицы Шульте (Приложение 2).

     Инструкция: Закодируйте таблицу, расставив  в ней знаки по образцу.

     Анализ  результатов: Фиксируется количество ошибок и время, израсходованное  на выполнение задачи.

     Оценка: Высокий уровень стойкости внимания - 100% за 1 мин.15 сек. без ошибок.

     Средний уровень стойкости внимания - 60% за 1 мин.45 сек. с 2 ошибками.

     Низкий  уровень стойкости внимания - 50% за 1 мин.50 сек. с 5 ошибками.

     Очень низкий уровень концентрации и стойкости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П. Кононовой).

     Определялись  такие статистические характеристики вариационного ряда: среднее арифметическое, Mx; стандартное отклонение, Sx; стандартная  ошибка, Sms; меньше всего значение, Vmin; наибольшее значение, Vmax. Расчеты выше указанных показателей проводились соответственно с рекомендациями Б.А. Ашмаpина, В.С. Иванова.

      Главным методом нашего исследования было наблюдение. Педагогическое наблюдение представляет собой планомерный анализ и оценку индивидуального метода организации учебно-воспитательного процесса без вмешательства исследователя в ходе этого процесса. Оно отличается от бытового наблюдения, во-первых, планомерностью и конкретностью объекта наблюдения, во-вторых, наличием специфических приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов (специальных протоколов, условных обозначений при записях и пр.) и, в-третьих, последующей проверкой результатов наблюдения. 
 

2.2 Организация исследования

 
 

     Для определения развития внимания учеников разных возрастных категорий проводился констатирующий эксперимент. В эксперименте приняло участие 15 учеников 3 класса ОШ № 5, г. Мурманска, среди которых 7 мальчиков и 8 девочек. 15 учеников 7 класса, среди которых было 9 мальчиков и 6 девочек и 15 учеников 10 класса, где было 6 юношей и 9 девушек.           Эксперимент проводился в период с января по май 2011 года.

Исследование проводилось в три этапа:

     - первый этап (январь - февраль 2011 г.) был посвящен теоретическому исследованию проблемы, изучению и обобщению научной литературы.

     - Второй этап (март 2011 г. - апрель 2011 г.) предусматривал проведение констатирующего педагогического эксперимента для определения уровня развития организованности учеников различных возрастов.

     Третий  этап (май – июнь 2011 г.) включал обработку и анализ полученных результатов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов и оформление работы.    Заметим, что внимание неразрывно связано с другими психическими процессами, которые задействованы у детей на уроках. Причем внимание наиболее сильно связано с наблюдением.      Наблюдение - целенаправленный процесс осмысленного восприятия предметов и явлений. Главными предметами такого восприятия для детей являются они сами и их партнеры. В процессе наблюдения непременно включенно внимание. Оно характеризуется высокой стойкостью и в зависимости от особенностей предмета наблюдения другими свойствами: сосредоточенностью, распределением, переключением.