Трансфессионал – это ведущий поиск навигатор, идущий по лабиринту траектории своего образования, строящий себя и постоянно себя проблематизирующий, не останавливающийся на ставшем состоянии и взрывающий себя.

     Именно в результате массовизации образования необходим переход к сетевой модели и трансфессии, к сетевым университетам. В ситуации размывания границ (социальных, географических, политических), в ситуации перехода образования к открытым моделям в рамках мировой коммуникации, образование как сфера должна допускать разные модели (как перечисленные выше, так и смешанные, и новые). А значит образование вынуждено становиться сетевым не только в смысле создания информационных банков и информационных потоков и обеспечения доступа к ним через систему «мировой паутины», но и в смысле открытости и доступности разных культурных практик для разных потребителей и субъектов образования.

     Тем самым, формируется представление о «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность.

     С учетом сказанного понятным становится, что сдвиг в образовании не обязательно связан с созданием каких-то новых типов образовательных учреждений. Если ранее смена образовательных моделей влекла за собой и смену базовых типов образовательных учреждений, то теперь сдвиг происходит по линии подключения разных (и классических, и неклассических) учреждений, групп людей к мировым образовательным сетям.

     Сетевая организация характерна (или нет) не для отдельного учреждения, а для системы культуры и образования в целом. И это не только информационная сеть, но и проектно-программная сеть, сеть команд профессионалов, сеть ресурсов.

     В этом смысле трансфессионал – это мировой навигатор, специалист, который участвует в мировых проектах, живет и спит, условно говоря, в самолете, с мобильником и ноутбуком. Для него нет границ политических и географических.

     В связи с проблематикой данного доклада необходимо отметить специфику собственно технологического и методического обеспечения сетевого образования. Прежде всего, это касается Интернета

     В том виде, в каком внедряется Интернет в образование в настоящее время, он пока не может способствовать формированию новых моделей образования, а главное, не будет способствовать развитию мышления. Пока он провоцирует формирование клипмейкерского сознания, которое оперирует готовыми, пустыми формочками и не требует креативности. Такой интернет формирует потребительское отношение к информации, в то время как знание по определению добывается, как добывается каменный уголь на шахте. Новые поколения предпочитает не добывать знание, а брать готовое (самое простое – взять готовый реферат в сети и скачать его для себя, чтобы получить зачет).

     Сам Интернет себя пока еще не выстроил, ибо пока не формирует новое навигаторское поисковое, мышление. Идея навигатора-путеводителя, поиска и выстраивания своей траектории и пути по лабиринту знаний и культурных образцов, эта ядерная идея Интернета, пока не обеспечена методическим, технологическим и кадровым ресурсом. Пока же Интернет выступает средством отчуждения. Он развращает, создавая иллюзию простоты добывания знаний. Но технические средства по темпам роста опережают рост методического и профессионального обеспечения. И, прежде всего, отстает методологическая и гуманитарная составляющая в этом обеспечении. Поэтому пока информационная сеть вместо кладезя мировой мудрости, сокровищницы и путеводителя выступает помойкой и свалкой информационного мусора.

     Поэтому акцент в настоящее время необходимо делать уже не на техническое оснащение вузов, а на методологическую и гуманитарную концептуальную проработку вопроса о месте Интернета в образовании. Необходимо определение его роли в постановке самоопределения и развития студентов, поставе им проектного методологического мышления в ситуации все большего расширения и раздвигания границ (по сути безграничного) образовательного пространства.

     Надо сказать, что в рамках каждой модели должны выполняться базовые задачи образования. Несмотря на специфику, они должны присутствовать. Это задачи:

• воспроизводство той или иной социокультурной практики, благодаря которой общество живет.
• порождение и трансляция тех или иных новых социальных и культурных форм и обзразцов.
• создание ситуации самоопределения и развития обучающегося.
• Заданные задачи осуществляются за счет создания и оформления различных образовательных моделей и способов обучения.

     Тем самым мы имеем дело с неким образовательным универсумом (с этим связано и понятие университета), в котором решаются различные задачи высшего образования.

     Что касается Интернет, то в настоящее время он больше применяется в образовательном процессе. Все больше расширяются Интернет-ресурсы. Создаются электронные библиотеки, появляются электронные версии учебников и образовательные программы, помогающие в процессе обучения. Вполне очевидно, что в будущем Интернет замет достойную нишу в образовательной сфере. Сейчас уже предпринимаются попытки внедрения Интернет в сферу образования за счет электронного обучения и дистанционного обучения.

§2 Дистанционное обучение и Интернет-образование.

     Дистанционное обучение – это обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором удаленные друг от друга субъекты обучения (ученики, преподаватели, тьюторы, модераторы) осуществляют образовательный процесс, сопровождающийся созданием образовательной продукции и их внутренними изменениями. «В нашей стране началом дистанционного образования можно считать 30 мая 1997 года, когда был подписан приказ Министерства образования России, юридически разрешивший применение новой формы обучения в Высшей школе».⁴

     Сущность дистанционного обучения состоит в диалоге определенной обучающей программы с обучаемым. Основными средствами современных информационных технологий, применяемыми в дистанционном обучение, являются электронная почта, системы телеконференций, WWW-серверы, медиасерверы, системы компьютерной видеоконференцсвязи.

     Основными видами учебно-методических материалов для дистанционно-заочной формы обучения являются:

1. Электронные учебники.
2. Виртуальные лабораторные практикумы.
3. Системы тестирования.
4. Инструкции учащимся.

     Эффективность и успешность дистанционного обучения, в первую очередь зависит от уровня консультационной поддержки обучаемых со стороны ведущих преподавателей – тьюторов. Такая поддержка может осуществляться двух режимах – режиме “off-line” и режиме “on-line”. В режиме “off-line” поддержка может осуществляться за счет электронной почты и других информационных источников, в принципе возможно осуществление on-line обсуждения проблемы даже по средствам социальных сетей в специализированных группах. Режим “on-line” подразумевает под собой непосредственный контакт обучаемого с диалоговой программой (диалоговым учебником). Однако обучение в режиме “on-line” существенно ограничено высокой стоимостью необходимых ресурсов, и, прежде всего, рабочего времени преподавателей – тьюторов. Это, несомненно, можно отнести к недостаткам дистанционного обучения. Кроме того, нормальная работа в образовательной оболочке возможна только при наличии соответствующего обучения.

     Средства современных информационных технологий, применяемые в дистанционном обучении, могут обеспечить интерактивное обучающее взаимодействие и автоматизированный обучающий диалог, однако существуют объективные причины, ограничивающие возможности реализации такого диалога. И эти причины не только технического характера. В тоже время выявление новых возможностей современных информационных технологий позволяет не только оценить потенциальные возможности дистанционного обучения, но и найти новые пути повышения уровня интерактивности и, соответственно, эффективности дистанционно-заочной формы обучения.

     Важным отличием дистанционного обучения от традиционной формы обучения является то, что каждый учебный ресурс ориентирован на самостоятельное изучение, то есть преподаватель уже не является ключевой фигурой в процессе обучения. И, более того, учащийся учится тем самым необходимым работодателю навыкам самостоятельности и гибкости подходов.⁵ Именно поэтому возникает острая необходимость совершенствовать каждый учебно-методический ресурс с целью включения в них диалогового взаимодействия. Такой диалог правильнее называть “метадиалогом”, так как он должен программироваться уже на этапе создания учебно-методических материалов, а реализацию диалога в конкретном сеансе взаимодействия с обучаемым – автоматизированным диалогом. «Метадиалог» предназначен имитировать взаимодействие преподавателя с учащимися в условиях отсутствия реального преподавателя. В терминах современных информационных технологий автоматизированный диалог можно описать как индивидуальный диалог в реальном времени (“on-line”) с обучающей программой, а учебное средство, реализующее такое диалоговое взаимодействие на основе заготовленного заранее метадиалога, как диалоговый учебник.

     Основная трудность реализации диалогового учебника связана с проблемой семантического и прагматического распознавания реакции обучаемого в процессе диалогового взаимодействия. Люди по-разному воспринимают прочитанный материал, они по-разному интерпретируют обращенные к ним вопросы. Все эти особенности очень сложно учесть при построении учебника.

     Нужно отметить, что использование естественного языка при данном уровне развития естественного интеллекта делает эту проблему неразрешимой. Причиной этого является то, что обычные синтаксические конструкции, употребляемые обучаемым, – слова, фразы, предложения в составе ответа семантически многозначны, следовательно, они не поддаются однозначной интерпретации. Из этого следует, что современные электронные учебники, ориентированные на высокий уровень интерактивного воздействия, включают в себя очень ограниченные средства диалога с обучаемым.

     Не смотря на то, что эта проблема, кажется на первый взгляд не разрешаемой, можно рассмотреть два подхода к организации диалога с обучаемым.

     Первый подход включает в себя использование языковых форм, включающих в себя конечное множество однозначно интерпретируемых ответов обучаемого. Примером являются многообразные формы диалога, применяемые в электронных текстовых системах. В таких системах обучаемый ставиться в условия, при которых его ответ может интерпретироваться как «правильный ответ» или как «неправильный ответ». Такой подход к диалогу включает в себя возможность диагностировать некоторые вероятные причины при получение неправильного ответа, что позволяет ему компенсировать очевидную педагогическую ограниченность.

     Но  этот подход несколько ограничен, так  как не позволяет обеспечить вариабельность знаний, создает излишнюю догматичность  мышления.

     Второй подход основывается на невербальной форме ответа учащегося. Диалог формируется как предложение обучаемому выполнить определенное действие, ответом на которое должно являться действие, которое семантически определимо в терминах «правильный ответ» и «неправильный ответ». Такой подход к диалогу основан на действие обучаемого как ответе на определенную задачу, поэтому его часто называют «функциональным». Как и в первом подходе к диалогу, дополнительные возможности подобного диалога заключаются в диагностирование некоторых ошибок обучаемого. Этот подход обладает гораздо большими потенциальными возможностями, так как содержит в себе и возможность формирования практико-ориентированных навыков.

     Говоря о дистанционном обучение нужно непременно выделить две важные его составляющие – блок передачи знаний и блок обучения умению применять полученные знания. На основе этого можно выделить существенные дидактические особенности, которые имеют существенные различия для этих блоков.

     Блок передачи знаний:

• Требует высокого интеллектуального напряжения от участников педагогического процесса, поэтому предъявляются высокие профессиональные требования к лектору или к автору учебника.
• Допускает групповой характер освоения учебного материала (чтение лекций в потоке, издание типового учебника для большого контингента обучаемых).

     Блок обучения умению применения полученных данных: