Интернет, дистанционное обучение и бизнес-образование

• Менее жесткие интеллектуальные требования, так как обучение выполнению действий на основе полученных знаний, сводится, в конечном итоге, лишь к пояснению технологии выполнения конкретных типовых задач.
• Требует индивидуальной работы преподавателя с обучаемым (именно поэтому для выполнения лабораторных работ формируются небольшие группы обучаемых, обычно это половина учебной группы).

      Исходя из этих положений, можно допустить, что полноценный автоматизированный диалог чрезвычайно трудно организовать для блока знаний. Однако иначе обстоит ситуация с блоком обучения умения применению полученных знаний. Его процесс можно представить следующим образом:

• Постановка задания, выдача пояснений и исходных данных со стороны преподавателя.
• Конкретные действия по выполнению задания со стороны учащегося, которые можно назвать диалоговой реакцией обучаемого.
• Контроль правильности действий, подсказки и другие корректирующие воздействия при ошибках обучаемого.
• Оценка результата выполнения задания и принятие решения о дальнейших действиях по завершении задания – со стороны преподавателя.

     Нужно заметить, что действия обучаемого не требуют наличия вербальной компоненты, поэтому являются семантически определяемыми. Так может быть построена обобщенная модель функционального диалога, поддающаяся программированию в форме метадиалога для обучения конкретным навыкам и умениям. Если оценить с позиции этой модели учебно-методические материалы, предлагаемые в рамках дистанционного обучения и предусматривающие подробную пошаговую демонстрацию и описание требуемых действий, то можно обнаружить существенные отличия от диалогового учебника. То есть отсутствие и невозможность обеспечения в таких материалах оперативной обратной связи.

     Обучение умениям – одна из практически нерешенных задач дистанционного обучения, диалоговые учебники представляют реальную возможность эффективно заполнить эту нишу дистанционного обучения.

     Однако нельзя забывать о такой важной составляющей дистанционного обучения как виртуальные лабораторные практикумы.

     Лабораторные работы являются важной составляющей в традиционном учебном процессе. Их проведение подразумевает под собой наличие лабораторного оборудование, учебно-методического материала и преподавателя, выполняющего организационно-методические и консультативные функции. Достижения дистанционного обучения в разработке инновационных технологий создания виртуальных лабораторий позволяет предоставить обучаемому часто уникальное виртуальное оборудование. Очевидно, что недостаток диалога обучаемого с преподавателем ставит в затруднительное положение значительное число обучаемых. Из этого следует, что учебно-методические материалы обязаны максимально компенсировать отсутствие преподавателя.

     Опыт руководства лабораторными работами позволяет утверждать, что существенную часть реальных контактов преподавателя с обучаемым можно определить как функциональный диалог, т.е. объяснение и контроль со стороны преподавателя правильности выполнения каждым обучаемым операций и действий. Из этого следует, что применение диалоговых учебников, основанных на функциональном диалоге, в качестве основного элемента учебно-методических материалов и в сочетании с виртуальной лабораторией, могло бы составить содержание специальной формы учебных занятий в дистанционном обучении – автоматизированных лабораторных работ.

     Как и любая другая форма обучения, дистанционное обучение требует определенную аттестацию знаний. Основными требованиями к ней являются индивидуальный характер, объективность и достаточно полный объем проверки знаний, устойчивость по отношению к возможным злоупотреблениям.

     Нужно отметить объективность причин, вызывающих интерес к автоматизации аттестаций, и проведению их преимущественно в диалоговом режиме. Современные диалоговые автоматизированные аттестации ориентированы на применение текстовых методов организации экзаменующего диалога. Существенным расширением содержательного контроля является применение для контроля умений методов функционального диалога. Модель функционального диалога при аттестации включает в себя постановку задачи и выдачу исходных данных, действия аттестуемого, контроль и оценку этих действий. От стандартного текстового контроля она отличается тем, что контролируется правильность выполнения действий, когда при текстовом контроле проверяется знание того, как следует выполнять эти действия. Также нужно отметить, что включенные в системы контроля и аттестации вопросов и заданий, основанных на применение функционального диалога, позволяют значительно повысить эффективность и педагогическую значимость результатов.

     Исходя из выше приведенных сведений можно сформулировать несколько основных выводов о дистанционном обучение.

1. Высоким уровнем интерактивности учебно-методических материалов для дистанционно-заочной формы обучения следует признать наличие автоматизированного учебного диалога, в определенной степени компенсирующего дефицит контактов с преподавателем, присущий этой форме обучения,
2. В связи с семантическими и прагматическими проблемами распознавания синтаксических конструкций естественного языка следует считать перспективными направлениями применение тестовых и функциональных форм автоматизированного учебного диалога,
3. Основной областью применения диалоговых учебников на основе функционального диалога является обучение и контроль умений и навыков обучаемых.

     Интернет–образование – одна из форм дистанционного обучения, в котором применяются технологии и ресурсы Интернета.

      Современное общество определяется как информационное, характеризующееся кроме прочего  большими скоростями обмена и распространения  больших объемов информации в различной форме и на различных носителях. Говоря об информационном обществе вообще, при попытке его оценки обычно обращают внимание на отдельные составляющие. Это, прежде всего, наличие информационных технологий, стоимость созданной информации, число занятых в информационной сфере, использование и восстребованность обществом информационных сетей и понятие, которое представляет собой попытку оценить количество информации, а именно количество знаков и значений, используемых в обществе.

      Современные попытки создания концепции информационного общества – технологическая, экономическая, связанная со сферой занятости; пространственная или культурная – не дают конкретного понятия о том, что представляет собой это общество и как его определить. Кроме того, сама используемая терминология не является устоявшейся и вполне однозначной. Например, при использовании географического принципа главным показателем считается насыщенность общества информационными сетями, однако в этом случае необходимо определить, что считается самой сетью – связь между собой носителей информации (например, телефонная линия) или специальные технические устройства для передачи пакетов данных (компьютерные сети)? Единственным общим моментом является вывод о том, что информация в современном мире играет особую роль, а именно: она служит побудительным мотивом для деятельности человека и способом оправдания (объяснения) тех или иных действий.

     При этом и понятие информации является расплывчатым и не вполне однозначным. Современная тенденция определения информации приводит к игнорированию ее смысла, ее содержания, и, как следствие, ее необходимости и важности для человека.

      Такой подход к использованию информации развился на основе, ставшей уже классической теории информации Клода Шеннона и Уоррена Уивера. В этой теории информация представляет собой некое количество, измеряемое в битах и определяемое как вероятность частоты символов. Развитие электронных коммуникационных технологий и представление информации в виде пакетов данных распространило такой подход на все определение информации вообще, при том, что сам критерий значения и ценности получаемой информации в упомянутой системе отсутствует, в то время как в обыденном понимании содержание информации остается для человека важнейшем фактором.

     Учитывая  вышесказанное, можно объяснить факт развития сетевых технологий, а именно международной компьютерной сети (Интернет) как общедоступного средства коммуникации, в котором изначально не заложено никаких ограничений ни на содержание, ни на распространение информации между пользователями сети. Необходимо отметить, что первоначально широко распространенное представление об Интернете как источнике нового интеллектуального продукта в последнее время изменяется на более определенное понимание того, что сама по себе международная сеть не создает никакого знания, а только многократно увеличивает возможность осуществления коммуникации, то есть связи между «потребителями» информации и теми, кто может представить какую угодно информацию, не зависимо от ее восстребованности в обществе. То есть, по сути, Интернет – это качественно новое техническое средство для коммуникации, хранения и распространения информации.

     Развитие сети Интернет обусловлено, прежде всего, современной потребностью в информации любого содержания. При этом сеть является общедоступной и не предоставляет никаких средств для контроля информации, ее источника и достоверности. Интернет со времени своего появления в 1969 г. в качестве технологии, позволяющей осуществлять передачу данных между компьютерами четырех университетов Соединенных Штатов, со временем превратился в глобальную компьютерную сеть. Отдельные пользователи могут получить доступ к ресурсам сети – электронным документам (страницам), хранящимся в узлах World Wide Web (полное официальное название сети), в других компьютерах, расположенных в другом месте, и могут использовать имеющиеся данные и информацию в своих целях. Образовалась, таким образом, географически распределенная взаимосвязанная всемирная библиотека ресурсов, доступных, в принципе, каждому, кто имеет компьютер, устройство связи (модем) и телефон. Открылась также возможность для различных пользователей сотрудничать на расстоянии в создании отдельных ресурсов сети (именно это первоначально стимулировало разработку World Wide Web).

      Рассматривая современную организацию сети Интернет, можно утверждать, что она отвечает большинству перечисленных признаков образовательной среды, то есть предоставляет следующие возможности:

• возможность коммуникации субъектам образования;
• необходимый набор инструментов для разработки образовательных ресурсов, в том числе и для совместной разработки несколькими субъектами образования;
• средства для хранения учебных материалов;
• способы организации доступа к учебным материалам в различной форме (то есть возможности ограничения доступа);
• гибкие формы взаимодействия обучающего и обучающегося.

      К основным характеристикам образовательной  среды относят следующие:

1. Насыщенность (ресурсный потенциал).
2. Структурированность (способ организации).

      Насыщенность  определяется числом (или плотностью) субъектов образования. Следует отметить, что насыщенность образовательной среды одновременно является и ее характеристикой, и свойством.

      Структурированность можно определить по способам организации  среды, то есть в зависимости от вида связей и отношений возможны три основных типа:

1. Среда, организованная по принципу единообразия. В этом случае преобладают административно-целевые связи и отношения. Структурированность в этом случае максимальная.
2. Среда, организованная по принципу разнообразия. Связи и отношения в ней имеют конкурирующий характер (то есть идет борьба за образовательные ресурсы). Показатель структурированности в этом случае стремится к минимуму, и в результате возможно разрушение среды.
3. Среда, организованная по принципу вариативности (единства многообразия). Связи и отношения в этом случае имеют кооперирующий характер — происходит объединение разнородных ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, которые обеспечивают траектории развития разным субъектам (отдельным людям, общностями, образовательным системам). В этом случае показатель структурированности должен стремиться к оптимальному значению.

      Учитывая  развитость и все большую доступность  компьютерных средств и средств  коммуникации, изначально заложенное в сети Интернет, отсутствие каких-либо специальных ограничений на доступ новых пользователей и публикацию любой информации, а также особое значение информации в современном обществе, можно говорить о том, что насыщенность Интернета как образовательной среды уже достаточно велико и в дальнейшем будет возрастать.

      Рассматривая  Интернет как образовательную среду  с точки зрения структурированности, следует признать, что данный параметр представлен в сети минимально притом, что имеется множество предпосылок  для его развития по третьему типу (вариативности).

      Таким образом, можно сделать следующие  выводы:

1. Образовательная среда представляет собой совокупность образовательных ресурсов, структурированных в соответствии с целями и задачами развития обучающихся.
2. Современное состояние сети Интернет показывает наличие предпосылок для формирования на ее базе образовательной среды: наличие в сети Интернет ресурсов, которые можно использовать в качестве основы для формирования средств образования и широкие возможности доступа в сеть субъектов образования.
3. Для формирования на базе Интернет образовательной среды (или использование средств Интернет в качестве образовательной среды) необходимо определение целей образования, разработка его содержания. В результате возникают возможности создания целевых образовательных ресурсов, то есть превращение наличного содержания интернет-ресурсов в средство образования. То есть помимо технологической и учебной составляющей, широко представленных в Интернете, необходимо появление антропологической составляющей, которая может быть обеспечена имеющимися средствами сети.
4. При анализе Интернет-ресурсов как ресурсов образовательных необходимо рассматривать их содержание, прежде всего, с точки зрения целей и смыслов образования