Контроль в обучении иностранному языку

   Требование  к обученности восприятию речи на слух, реализованность которых рассматривается  как объект итогового контроля, формулируются  следующим образом [17,12]. Учащиеся должны уметь: а) достаточно полно и точно  понимать на слух небольшие сообщения (до 2 мин. звучания), построенные в основном на изученном материале и близкие по тематике, с голоса учителя, свих товарищей, профессиональных дикторов (в звукозаписи и при неоднократном предъявлении); б) понимать основное содержание высказывания носителя языка в ограниченном количестве типичных ситуаций непосредственного общения, имея при этом возможность реализовать умение добиваться понимания, переспрашивая, выражая просьбу повторить, пояснить трудные места.

   Возможность проверить сформированность механизмов рецептивного плана обеспечивается регулированием темпа предлагаемого сообщения, длины предложений, длительности звучания речи, подбором дикторов [17,12].

   Тексты, предлагаемые для контроля умения воспринимать речь на слух, должны, как и тексты для чтения, но в меньшем количестве, содержать слова, доступные для самостоятельной семантизации или трудные в этом плане, но не препятствующие пониманию текста в целом [17,12].

 
 
39

усвоения  языкового материала (лексика, грамматика) выделяются операции, составляющие грамматический или лексический навык [13,34].

   Навыки  различаются в зависимости от того, используются ли они при порождении высказывания или при восприятии высказывания [38,12]. Поэтому при контроле учитываются две группы навыков: продуктивные, грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грамматические [38,12].

   Ш.5. Операции, входящие в продуктивный и  рецептивный лексический  навыки

   Для продуктивной деятельности определяющими  будут операции по соединению слов (лексический), исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер [13,35]. Первая операция состоит в актуализации лексической единицы, т.е. при переводе из долговременной памяти в оперативную. Наличие в памяти нужного слова и умение его извлечь в подходящий отрезок времени и будут составлять эту операцию [13,35]. Показателем сформированности является достаточность памяти определенных слов, но этого мало [13,35]: память человека хранит слова в определенных семантических пространствах, поэтому в показателе учитывается номинация изолированных слов в соответствии с разными ассоциативными опорами.

   Второй  операцией является определение  уровней лексической и синтаксической сочетаемости [13,35]. Под первой подразумевается  семантическая сочетаемость с другими  словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. В последнем случае это вызывает значительные трудности для учащихся [13,35]. Например, русскому учащемуся трудно представить себе сочетание dünne und dicke Suppe, где слова dünne и dicke в основном значении соответствуют русским тонкий и толстый. Под синтаксической сочетаемостью понимается возможность употребления слова в тех или иных синтаксических конструкциях [13,35]. Показателями сформированности    этой    операции    будут    правильность    определения

41

смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Существенной характеристикой этой операции является степень сформированности механизма  переноса, что обеспечивает быстроту в образовании сочетаний, варьируемость лексики [13,35].

   Третьей, последней операцией считается  операция по замещению свободного места  в высказывании [13,35]. Подобное замещение  может быть свободным или сопряженным  в зависимости от того, обладает ли слово неограниченной сочетаемостью  или оно конструктивно обусловлено. Данная операция не может рассматриваться как чисто лексическая, т.к. выбранная единица помещается в определенный грамматический контекст. Показателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения подставляемой единицы с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление [13,35].

   Первой  операцией, которая входит в рецептивный  лексический навык, 
считается восприятие лексической единицы на основе звуковой стороны или 
графических  символов,   а  также  выделение формальных  признаков,

отличающую  эту лексическую единицу от других [31,65]. Подобными признаками могут  быть формально - графические (например, буквосочетание) и структурно-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни).

   Вторая  операция состоит в идентификации и дифференциации лексических единиц [31,65]. Применительно к этой операции важны различия в ее протекании в зависимости от мотивированности слова (значение    его    может быть выведено  из  его компонентов) и немотивированности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудниться дифференциация, так как сходные морфемы (корень, аффикс) могут навести на неправильные выводы [31,65]. У немотивированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится полагаться на механическую память. Определенные трудности могут возникнуть при дифференциации    немотивированных слов, если начальные звуковые или

42

буквенные комплексы совпадают [31,65]. Показателем  этой операции служит главным образом  способность дифференцировать в  чем- либо сходные слова. Выдвижение этого показателя связано с тем, что восприятие слова происходит на основе комплекса и механизма упреждения, то есть догадки с опорой на узкий (в пределах предложения) или широкий ( несколько связных предложений ) контекст [35,14]. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном механизме упреждения ошибается в процессе внутреннего проговаривания, принимая воспринятое слово" за иное, в чем-то похожее [35,14].

   Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значением (осмысление, понимание), что неразрывно связано с общим смыслом предложения и групп предложений [13,36]. В этом случае, если слово многозначно, трудность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней операции служит понимание, которое подводит итог выполнению всех предыдущих [13,36].

   Ш.6. Операции, входящие в продуктивный и  рецептивный грамматические навыки

   Операции, включающиеся в грамматический навык, разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими [34,139]. Процесс становления активных грамматических навыков характеризуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою задачу [34,139]. Различаются следующие этапы становления продуктивного грамматического навыка: подготовительный, элементарный, совмещающий, систематизирующий [23,15].

   На  подготовительном этапе учащиеся воспринимают единицы языка, осознают их связи  с речевой ситуацией и целями высказывания [23,15]. Далее школьники  сознательно конструируют образцы  с новым грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения [23,15], когда ученик на основе правил, ориентиров сознательно   конструирует   предложение   с   изучаемым   грамматическим

43

явлением. Важной операцией этого этапа  является сознательное конструирование [13,38]. Показателем усвоения на этом этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно направленного, содержащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены [13,38]. Таким образом, в сознательно и самостоятельно построенном образце опосредовано демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.

   Второй  этап - элементарный. Он имеет своей  задачей автоматизацию отдельных  частей операций по использованию грамматических конструкций и форм [23,15]. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к средствам выражения. Важную роль на этом этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий [23,15]. На элементарном этапе имеет место и определенная доля механической работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения считается уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий [23,16].

   Следующий этап - совмещающий, характеризующийся  дальнейшей автоматизацией навыка в  условиях координации отрабатываемого  действия с другими [23,16]. На этом этапе  внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явлении, распространяется на другие. Отрабатываемое явление сочетается или перемежается с другими явлениями [13,33]. На данном этапе возрастает роль творчества, т.к. от ученика требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает постепенное переключение сознания с формы или конструкции на содержание; происходит автоматизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь. Показателем достижения результата на этом     этапе     считается     самостоятельное     творческое     использование

 
 
44

отрабатываемой  грамматической формы или конструкции  наряду с другими [13,39].

  На  стадии систематизирующего обобщения  формируется представление о  грамматическом явлении как элементе языковой системы и его речевых  реализациях [23,16]. Данный этап дает, с одной стороны, знания о структуре изучаемого языка, а с другой — помогает восстановлению навыков [23,16].

   Первыми операциями, составляющими рецептивный  грамматический навык, являются восприятие грамматической формы и выделения  формальных признаков [23,16]. Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением и формальным признаком, отличающим данную форму или конструкцию от других [23,17]. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделить формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу является второй операцией формирования рецептивного грамматического навыка.

   Второй  операцией, которой овладевают учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую форму или конструкцию на основе формальных признаков в сравнении со сходными или похожими [23,17]. Поэтому на данном этапе преобладают аналитические операции. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифицирование изучаемой формы, что и служит объектом контроля [23,17].

   Третьей, завершающей операцией, характерной для становления рецептивного грамматического навыка, считается связь формы со значением [23,17]. Т.е. на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грамматическим значением в контексте. При этом на данном этапе постепенно уменьшается роль осознания формы и сознание ученика переключается на содержание,

45

смысл предложения, группы предложений, а  аналитические операции свертываются [23,18]. Показателем успешности овладения  является понимание грамматической формы или конструкции в контексте, что и может стать объектом текущего контроля формирования данного навыка [23,18].

   Итак, объектом контроля лексических навыков  выступают операции с лексическими и грамматическими единицами  в процессе овладения ими.

   III.7. Характеристика контрольных упражнений и их организация в педагогическом процессе

   Формирование  навыков рассматривается как  формирование пошаговых действий с  единицами языка [8,75]. Процессуальный контроль невозможен, если в системе  обучающих упражнений отсутствуют промежуточные упражнения, использующиеся в определенной последовательности и помогающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык [8,75]. Анализ учебников [8,75] показывает, что таких упражнений крайне мало, особенно направленных на овладение ориентировочной основой действий. В таких условиях овладение лексической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативными последствиями [8,75]. Поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка [8,76]. Для этого и необходимы контролирующие упражнения. Считается, что упражнения, направленные на усвоение лексики и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую [13,35]. Но проблема заключается в том, чтобы определить условия выбора контролирующего упражнения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения [13,35]. Поэтому необходимо соблюдать следующие два условия [13,35]: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной задачи конкретного отрезка урока и, во-вторых, выбрать такое упражнение