Обучение монологической речи в старших классах

     Все выше перечисленные признаки способствуют достижению функциональной грамотности  во владении языком, т.е. реальное владение им, действительно обеспечивающее учащимся возможность речевого взаимодействия не только не только друг с другом, но и с носителями иностранного языка. [26, c. 17]

     Схематично  признаки процесса говорения можно  представить на рисунке 1.2. 

 

     

     

     Рисунок 1.2 – Признаки процесса говорения говорения 

     Учащиеся  используют свои индивидуальные возможности, свойства для реализации процесса говорения. К личностным свойствам причисляют: контекст деятельности обучаемого; жизненный опыт учеников; интересы, желания, склонности; мировоззрение; эмоции и чувства, статус личности в коллективе. Все перечисленное составляет ситуацию общения как “совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану”. [45, c. 27]

     Схематично  компоненты речевой ситуации можно  представить на рисунке 1.3.

     Исходя  из общедидактического положения о том, что у каждого ученика вырабатывается свой стиль учебной деятельности, методика смещает акцент на научение учащихся наиболее рациональным приемам этой деятельности, так как по данным Ю.К. Бабанского, 50% учащихся отстают в учении из-за слабого владения учебной деятельности, в данном случае обучении говорению. Для этого в обучении предусмотрена субъектная индивидуализация. [35, c. 107] 

 

       
 
 
 
 
 
 
 

       
 

     Рисунок 1.3 – Компоненты речевой  ситуации 

     Специфика состоит в том, что она предусматривает  применение дидактических средств  различных по форме и содержанию, учитывающих возможности и своеобразие  приемов учебной деятельности ученика, но приводящие в конечном счете к  одинаковым результатам за равные промежутки времени [24, с.17]. Так например, одни учащиеся имитируют реальное речевое общение (например, разыгрывают диалоги по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; другие “симулируют” общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) – репродуктивно-продуктивный уровень; третьи высказываются от собственного лица (порождение монологического высказывания) – продуктивный уровень речи.

     Процесс общения осуществляется не только вербальными  средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой, которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации – слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д. [56, c. 71]

     Средства  невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом  общественного развития, как и  язык слов, и могут не совпадать  в разных национальных культурах. Болгары  несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а  отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут  легко принять за знак согласия. Тот или иной народ исходя из своей  индивидуальности используют свои экстралингвистические  средства общения, присущие только им [8, с.5].

     Обучение  иностранным языкам в школе предусматривает овладение основными функциями невербальных средств, которые апеллируют к личному опыту учащихся:

• подкреплять и предвосхищать сказанное;
• выражать отношение к воспринимаемому;
• акцентировать какую-то часть высказывания;
• заполнять паузы в общении;
• компенсировать отсутствие языковых средств. [21, с. 115]

     Следует отметить, что существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. В некоторых  видах обучения (в частности, при  обучении “говорению” на иностранных  языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не “в затылок  друг другу”, как это принято  в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует  приобретение навыков общения на иностранном языке.

     Иными словами, личностно-ориентированный  подход при организации устно-речевого общения на уроке, предполагает гибкость в определении целей, создает  предпосылки для большей результативности обучения,

     Таким образом, обучение говорению в свете  личностно-ориентированного подхода  требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/коммуникационных способностей, что облегчает вхождение  в мировое сообщество и успешное функционирование в нем. [48, c. 67] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.2 Сущность понятия “монологическая речь” 

     Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива [16, с.23].

     И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника [13, с.20].

     По определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.

     Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания [14, с.71].

     Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.[40, c. 33]

     Характеризуя  психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией). [9, c. 43]

     Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне. [58, c. 11]

     В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

     Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях. [46, c. 52]

     С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания. [55, c. 18]

     Монологическая  речь обладает следующими коммуникативными функциями:

• информативная, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний; воздействующая предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;
• эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков. [54, c. 96]

     Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция  монологической речи.

     Для каждой из перечисленных выше функций  монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. [18, c. 5]

     Исходя  из основных коммуникативных функций  монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.):

• монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин – центральная часть – вывод (концовка).
• монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога – повествования представлена следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение).
• монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис – доказательства – вывод [10, с.41].

     Схематично  функциональные типы монологических высказываний можно представить следующим  образом: 
 
 

       
 

     Рисунок – 1.4 Функциональные типы монологических высказываний 

     Все эти типы предполагают владение сложным  монологическим умением связного изложения  мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями  времени (lately, then), причинно – следственными (thus,therefore), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. [41, c. 23]

     Под монологическим умением понимается способность управлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целях реализации конечной задачи – продуцирования монологического высказывания (Р.К. Миньяр – Белоручев). [44, c. 74]

     Принципиальным  является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии  необходимо исходить из того, что при  обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями  трех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая типология монологических речевых умений:

• план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.
• план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).
• план исполнения (как сказать?): умение логико – композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры “зачин – центральная часть – вывод (концовка)”, при повествовании – с учетом структуры “зачин – основная часть – вывод (заключение)”, при рассуждении – с учетом структуры – “тезис – доказательство – вывод”): умение использовать адекватные семантико – синтаксические средства построение конкретного типа монолога. [7, c. 72]