Организация самостоятельной работы в процессе обучения иностранному языку в средней школе, как средства формирования учебно – познавате

Коммуникативное развитие подростка (средний школьный возраст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников, - оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы - память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно, творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе центрального психологического новообразования этого возраста - чувства взрослости - мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность [14].

Как отмечает А.К.Маркова, основными речевыми новообразованиями  подросткового возраста являются новые  функции речи: функции перспективной  саморегуляции, регуляции и дифференцированного  воздействия на партнера общения. Собственное  высказывание подростка становится управляемым и контролируемым (это  характеризует письменное высказывание в большей степени, чем устное.). В этот возрастной период вырабатывается «индивидуальный стиль речи», усложняется  ее структура, появляются специальные  термины, абстрактные и метафорические выражения [18].

Значительные  количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании  синтаксического и интонационного оформления текста.

У учащихся остаются трудности в овладении  связным логическим высказыванием. Эти трудности, по мнению С.Л.Рубинштейна, сохраняются в течение всего дальнейшего периода обучения в средней школе. Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечается стремление не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (что объясняется особенностями ведущей деятельности этого периода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств [23].

Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит:

а) к расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности;

б) совершенствованию способа решения этих задач. Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выраженных каузальных связей.).

Подростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображенного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты описаний, производимых подростками гораздо полнее и точнее передают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя, опять-таки не охватывая все существенное. Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа предикаций более высоких порядков. Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых предложений, уже отличаются более высокими показателями связности, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций.

Изучение  особенностей рецептивных видов речевой деятельности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения у подростков по сравнению с младшими школьниками. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике (скорости), но и в глубине понимания. Совершенствование механизма осмысления, основанное на качественных прогрессивных изменениях в мыслительной деятельности подростка, становится центральным звеном улучшения процесса чтения и понимания прочитанного. В этом возрасте учащиеся, как правило, овладевают не только психологическими стратегиями чтения, т. е. способами осмысления в процессе понимания прочитанного, но и психологическими тактиками, т. е. индивидуальными вариантами этого процесса

Приведённый анализ психологических  особенностей коммуникативного развития школьника как субъекта учебной  деятельности показывает качественное своеобразие коммуникативных возможностей учащихся среднего школьного возраста. Учёт этих особенностей должен стать основой градуированного, цикличного, целенаправленного обучения иностранному языку в школе. Обучение должно учитывать индивидуально-типические особенности учащихся и в то же время соотноситься с типом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, каковой в период среднего школьного возраста на основе главного новообразования - «чувства взрослости» - является самостоятельная учебная работа.

1.3. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности

Обычно, говоря об учебной деятельности, исследователи  имеют в виду работу ученика в  классе. Но организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную  работу по предмету. Наименее изученной  и, в то же время, представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника. Именно в ней более всего может  проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Именно самостоятельная работа школьника  может служить основой перестройки  его позиции в учебном процессе.

Самостоятельная работа, как известно, является одной  из важных и широко обсуждаемых проблем  в преподавании. Понятие самостоятельной работы ученика в современной дидактике обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной работой понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя. Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности учеников. Развивая эту тему в общем контексте организации факультативного курса иностранного языка в школе, С.Ф.Шатилов говорит о нескольких формах самостоятельной работы, таких, как внеурочная, внеклассная, внешкольная, как бы объединяя их общим понятием «внеучебная работа» [24]. Автор сформулировал три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность; и требования к ней. К ним относятся: связь урочной и внеурочной работы, обязательность в выполнении добровольно взятой на себя внеклассной работы, целенаправленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват учащихся.

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы её психологическая сторона остаётся наименее представленной, тем более  с позиции теории учебной деятельности.

И.А.Зимняя считает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно  организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное  её расширение, углубление и продолжение  в свободное время [13]. Соответственно, организуемая и управляемая учителем учебная работа школьника должна выступать в качестве определённой присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком. Это означает для учителя чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения языка в ходе решения ими новых учебных задач.

Самостоятельная работа должна рассматриваться  как специфическая форма учебной  деятельности школьника, характеризующаяся  всеми перечисленными выше её особенностями. Это высшая форма его учебной  деятельности. Она, по сути, есть форма  самообразования, связанная с учебной  деятельностью школьника в классе.

Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознана как свободная  по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в  неё действий: осознания цели своей  деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов  и форм занятости школьника, самоорганизацию  в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в процессе выполнения и некоторые другие действия.

Самостоятельная работа, представляющая, по общему признанию, сложное и многозначное явление, терминологически точно не определена, хотя её содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями  и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности школьника. По определению И.А.Зимней самостоятельная работа - это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность [11].

В решении задач формирования способности  школьников к самостоятельной работе возникает большая педагогическая проблема - целенаправленного обучения учеников, особенно средних и старших  классов, содержанию этой работы. Такое  обучение должно включать формирование приёмов моделирования самой  учебной деятельности, определение  учащимся оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку  им рациональных приёмов работы с  учебным материалом.

В целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности организации его классной учебной  деятельности. В частности, это относится  к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки. Это, в свою очередь, предполагает совершенствование  его контроля и оценивания самим  учителем. Соответственно, положительный  ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность  к подлинной самостоятельной  работе, зависит от совместных действий учителей и школьника, от осознания  им особенностей этой работы как специфической  формы учебной деятельности, предъявляющей  к её субъекту особое требование и  доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение. Анализ видов учебной  работы школьника показывает, что  самостоятельная работа характеризуется  собственной познавательной потребностью, самоконтролем, собственным режимом  работы, свободой выбора места и  времени этой работы.

В связи со всем сказанным выше целесообразно поставить вопрос о необходимости разработки специальной  программы обучения школьников самостоятельной  работе по иностранному языку. По мнению И.А.Зимней, программа должна включать:

1. Диагностирование школьником собственной познавательной потребности расширения, углубления, добавления какой-либо совокупности иноязычных знаний к тому, что он получает в школе.
2. Определение своих собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности, объективная оценка свободного от посещения школы времени.
3. Определение цели самостоятельной работы - ближайшей и отдалённой.
4. Самостоятельный выбор школьником объекта изучения и его обоснование для себя.
5. Разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы.
6. Определение форм и времени самоконтроля [11].

Делая выводы по первой главе, необходимо отметить, что осуществление школьником самостоятельной работы как специфической формы учебной деятельности, играющей значительную, если не определяющую роль в повышении уровня учебно-познавательной мотивации учащихся, требует предварительного его обучения приёмам, формам и содержанию этой работы учителем. Это подчёркивает важность организующей и управляющей функций учителя и в то же время необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.

Глава II. Самостоятельная работа как средство формирования учебно-познавательной мотивации при обучении иностранному языку

Не вызывает сомнения тот факт, что залог успешного обучения школьников любому иностранному языку - это формирование у них учебно-познавательной мотивации. Только положительное отношение к учебной деятельности и наличие определённого уровня сформированности учебно-познавательных мотивов позволит обеспечить усвоение предложенного учебного материала и создаст предпосылки для дальнейшего самообразования. В этой главе мы попытаемся рассмотреть роль самостоятельной работы в формировании учебно-познавательных мотивов и определить основные положения формирования методики самостоятельной работы учащихся.

2.1. Роль самостоятельной работы в развитии мотивации к изучению иностранного языка как средства общения

Ряд методистов и психологов определяют мотивацию как специфическую познавательную направленность личности на предметы и явления действительности [11,17,23]. С точки зрения формирования учебно-познавательной мотивации в методическом аспекте эту проблему можно рассматривать как цель обучения и воспитания. Когда учитель иностранного языка создаёт с помощью элементов занимательности, вводимых на различных этапах урока, внимание к теме, он пользуется мотивацией как средством обучения и воспитания. У ученика в этом случае появляется новый мотив учебного действия: ему интересно слушать объяснение преподавателя. Учитель идёт дальше, он ставит целью обучения иностранному языку развитие этого нового мотива, и вот уже ученику трудно, но интересно выполнять более сложную умственную работу. Эта работа всё чаще связана с самообразованием. Здесь уже мотивация выступает как результат обучения и воспитания. Это, на наш взгляд, и позволяет объединить в системе преподавания иностранного языка все три особенности мотивации как цели, средства и результата.