Организация самостоятельной работы в процессе обучения иностранному языку в средней школе, как средства формирования учебно – познавате

В методической теории различают эпизодические  и постоянные мотивы. Первые возникают  эпизодически в процессе деятельности и угасают с её окончанием. Вторые характеризуются устойчивостью, не зависят от конкретной ситуации и  побуждают человека к деятельности в интересующей области в любых  условиях. Необходимо отметить, что  желание что-то делать для углубления своих познаний об иноязычной культуре - это всего лишь первая, хотя и  необходимая ступень формирования устойчивой мотивации и потребности  в самообразовании.

Стремление к самообразованию  не возникает стихийно. Оно является в большинстве случаев прямым следствием правильно поставленного семейного и школьного воспитания в предшествующий период жизни.

Методисты подчёркивают, что знания, полученные самостоятельно, путём преодоления  посильных трудностей, усваиваются  прочнее, чем полученные в готовом  виде от учителя, ведь в ходе самостоятельной  работы каждый ученик непосредственно  соприкасается с усваиваемым  материалом, концентрирует на нём  всё своё внимание, мобилизуя все  резервы эмоционального, интеллектуального  и волевого характера. Оставаться нейтрально-пассивным  он не может.

Помимо того, что самостоятельная  работа вызывает активность учащихся, она обладает ещё одним важным достоинством - носит индивидуальный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих  собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придаёт ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность  каждого учащегося и, как следствие, его успеваемость. В рациональном использовании самостоятельной  работы, несомненно, кроются значительные резервы повышения уровня учебно-познавательной мотивации.

Отдавая себе отчёт в преимуществах  самостоятельной работы как таковой, нам предстоит выявить её применимость к предмету «иностранный язык» как  коммуникативному процессу.

Несомненно, устная речь и в первую очередь говорение осуществляется непосредственно в присутствии  собеседников, роль которых в школе  выполняет учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определённые стадии, для которых  самостоятельная работа является наиболее адекватной формой. В самостоятельную  работу целесообразно также включать определённые звенья работы над языковым материалом - знакомство с ним и  частично тренировку в его употреблении. Что касается чтения, то этот вид  деятельности совершается читателем  главным образом наедине с  собой, следовательно, самостоятельная  работа вполне ему соответствует. Аудирование  в настоящее время происходит не только в классе, без подготовки, в присутствии учителя, с его  голоса или в фонозаписи, но существуют и аудиотексты для самостоятельной  работы учащихся, и эта форма работы вполне применима к данному виду речевой деятельности. Обучение письму также предполагает определённые этапы, на которых самостоятельная работа играет существенно большую роль, чем работа учащегося в классе.

Указанные формы работы приемлемы  во всех классах. Естественно, что её объём и характер управления ею со стороны учителя отличаются.

В методике принято выделять следующие  уровни самостоятельной работы:

• воспроизводящий (копирующий),
• полутворческий,
• творческий.

Воспроизводящий уровень самостоятельной  работы очень важен при изучении иностранного языка, поскольку он лежит  в основе других её уровней, и он «ответствен» за формирование произносительно-лексико-грамматической базы, за создание образцов в памяти учащегося. Фактически, с этой базы начинается усвоение нового. Учащимся предлагается, например, чтение за диктором, списывание с учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «пропускание через себя» нового материала. Однако при организации самостоятельной  работы этого уровня учителю следует  помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку  она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует, т.к. нужно, чтобы учащиеся могли правильно  и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой  материал, который им нужен для  решения более сложных задач.

Полутворческий уровень самостоятельной  работы - следующий по сложности  выполнения и вытекающий из воспроизводящего уровня. Здесь осуществляется перенос  приобретённых знаний, навыков и  умений на другие, но аналогичные ситуации, в частности, чтение слов, словосочетаний, предложений и текстов без  образца, задаваемого диктором; не списывание с учебника, а разнообразные преобразования материала в письменной форме  и, наконец, формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная  работа этого уровня требует от выполняющего её большей мыслительной активности и связана с такими операциями, как подстановка, расширение, трансформация.

Творческий уровень самостоятельной  работы связан с формированием навыков  и умений осуществлять поиск при  решении более сложных коммуникативных  задач, как в устной речи, так и  при чтении, например, действовать  в соответствии с предлагаемыми  обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение  и высказать своё отношение к  его содержанию; прочесть рассказ, и  ответить на проблемные вопросы в  связи с содержательно-смысловым  планом текста, интерпретировать главную идею текста [13].

В практике самостоятельной работы по иностранному языку эти уровни сосуществуют, и каждый из них может  быть представлен конкретным набором  подуровней.

Проблема формирования учебно-познавательных мотивов учащихся по отношению к  иноязычной культуре решается каждым учителем с учётом конкретных условий  и возможностей. Однако общие методические принципы подхода к проблеме позволяют  выделить три основных уровня решения  проблемы, которые вполне могут быть и этапами усложняющейся деятельности по формированию познавательной мотивации.

Первый - эмпирический. В основе лежит опытное представление о необходимости формирования у детей познавательных мотивов, особенностях их становления на различных этапах урока, при проведении внеклассных мероприятий и т.д.

Второй уровень - творческий, с элементами научно-исследовательского подхода. На этом этапе деятельности усложняются задачи, которые выдвигает перед собой учитель, и как результат - усложняются требования, предъявляемые педагогом к учащимся, и объём материала для самостоятельной работы.

Третий, высший уровень решения  проблемы - научно-исследовательский. Он соединяет воедино эмпирическое начало и творческое отношение с исследовательским подходом к изучению интересов учащихся, их склонностей, способностей. На этом этапе, с учётом состояния здоровья учащихся, уровня их предшествующей учебной подготовки, создаются самые благоприятные условия для становления и развития учебно-познавательных мотивов учащихся. В основе творческого педагогического мышления лежит глубокое самостоятельное изучение научной педагогики, психологии, ряда смежных областей знаний, передового опыта обучения и воспитания учащихся, педагогический самоанализ, ведение дневников наблюдений за своей повседневной работой.

Итак, главные условия, определяющие решение задачи, - сформировать мотивацию учения применительно к иностранному языку: всесторонняя активизация самостоятельной деятельности учащихся, творческое применение учителем принципов и методов обучения на основе исследовательского подхода, развитие у учащихся потребности в самообразовании.

2.2. Роль контроля и самоконтроля при организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку

Задача «учить учиться» предполагает чёткое руководство самостоятельной  работой со стороны учителя. Надо иметь в виду, что самостоятельная  работа в учебных условиях является лишь относительно самостоятельной. Учитель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы должным образом, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, он указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остаётся как бы «за занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения.

Методисты сходятся во мнении, что  высшим показателем владения иностранным  языком, залогом его дальнейшего  совершенствования является самоконтроль [12]. Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих действий, проявляющейся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется «внутри схемы ученика» (И.А.Зимняя) [11]. Самоконтроль, как было сказано выше, - ещё одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.

Развитие самоконтроля как универсальной  интеллектуальной способности осуществляется средствами всех учебных предметов, особенно иностранным языком. Иностранный  язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приёмами обучения самоконтролю. Можно с достаточной  долей уверенности утверждать, что  плохое владение иностранным языком после школы или другого учебного заведения обусловлен несформированностью  механизма самоконтроля. При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Для того, чтобы  более чётко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение  иностранным языком - это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль над освоением  каждой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь  вперёд и используя опору на изученное  и освоенное ранее.

Таким образом, из сказанного выше следует, что самоконтроль - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней  речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при  овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), так  и при овладении языковым материалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией).

Самоконтроль в своём развитии имеет две формы реализации - непроизвольную и произвольную. Непроизвольная форма  характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, готовый  в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в  активную зону мыслительной деятельности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме менее  совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая  нестабильность в выполнении учебных  действий, и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.

Из высказанных положений вытекает вывод: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свёртывания внутренних умственных действий учащихся в ходе учебной деятельности. Можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением следующим речевым действием опять вступает в действие произвольный самоконтроль.

Соотношение произвольного и непроизвольного  самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые  он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приёмов обучения. Методисты подчёркивают, что сложность и трудность  имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала - это  объективное явление, она определяется количеством и характером состава  действий, которые должен выполнить  учащийся при усвоении той или  иной языковой единицы. Трудность - категория  субъективная, её появление зависит  от индивидуального уровня сформированности знаний и умений учащихся.

Рассматривая вопросы обучения самоконтролю, исследователи отмечают, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. В  самом общем виде эта структура  может быть сведена к трём уровням:

• Учащиеся корректно осуществляют учебные действия и осознают это, т.е. у них сформирован механизм самоконтроля.
• Учащиеся совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля ещё не доведён до совершенства.
• Учащиеся совершают ошибочные действия и не осознают этого, т.е. механизм самоконтроля у них не сформирован [12].

Важной характеристикой сформированности механизма самоконтроля является неразрывность  ошибочности действия и способности  быстро внести коррекцию. Наличие такой  связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля.

Не вызывает сомнения тот факт, что самоконтроль учащихся - это  механизм, формирование которого требует  управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов  учения (учитель, ученик) должен чётко  выполнять свои функции. Обучаемый  овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения  ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и  заканчивая свободным включением единицы  в речевое действие или отрезок  речи большей протяжённости, чем  речевое действие. Обучающее воздействие  учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание.