Лечебно-педагогическая диагностика и реабилитация

Федеральное агентство по образованию 

Калужский государственный университет имени  К.Э. Циолковского 

Институт  социальных отношений 
 
 

Лечебно-педагогическая диагностика и реабилитация 
 
 
 

Реферат 

Выполнил:

студент дневного отделения

«Социальная работа», группы СР-52

Типикин Алексей Евгеньевич 

Проверил:

док. мед. наук

 Р.А. Магомедов 
 
 
 
 

Калуга, 2010 

Содержание 
 

Введение ………………………………………………………...….……………..3 

Лечебно-педагогическая диагностика и терапия……………………………….7

Гидроцефалия  и микроцефалия………………………………………………...12

Речь и ее элементы………………………………………………………………18

Монголизм и  кретинизм………………………………………………………...22

Заключение……………………………………………………………...………..27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     С тех пор, как летом 1924 года Рудольф Штайнер прочел свой "Лечебно-педагогический курс", казалось, интенсивный рост испытала не только введенная им самим лечебная педагогика, но и все остальные лечебно-педагогические усилия и инициативы получили непосредственный толчок. Выход в свет в 1925 году "Психопатологии детского возраста" Хомбургера, регулярное проведение в Германии и Америке лечебно-педагогических конгрессов, развернувшееся в двадцатых годах на Западе так называемое "Child-Guidance-движение", постепенное совершенствование воспитания парализованных детей в Америке и мощное пробуждение к "Психиатрии детского возраста" ("Psychiatrie des Kindesalters"), - основные симптомы этого прорыва.

     Сегодня забота о трудновоспитуемом ребенке  и его воспитание стали настоящей  социальной проблемой, выдвинутой на передний план во всех цивилизованных странах. Однако вместе с этим всплыли и серьезные вопросы, до сих пор не поддававшиеся решению. Все они сводились к одному единственному, который можно было бы сформулировать очень просто: "Что такое лечебная педагогика?". То есть, какое место лечебная педагогика занимает в системе наук и деятельности человека вообще? Кроме как в цюрихском и, с недавних пор, в эрлангском университетах, в современных ВУЗах кафедр лечебной педагогики не существует, и вопрос о том, к какой области больше относится лечебная педагогика: медицины или педагогики, все еще остается открытым.

     Уже в 1941 году цюрихский профессор по лечебной педагогике Генрих Ханзельман опубликовал книгу "Основные черты  теории спецвоспитания (лечебной педагогики)", посвященную этому вопросу. Там  он делает литературный обзор по данной теме, пытаясь при этом определить также и собственную позицию. Он говорит:

     "Таким  образом, мы формулируем: спецвоспитание (лечебная педагогика) - это учение  о научно-ориентированном понимании  причин и следственных проявлений телесно-душевно-духовных состояний, а также поведения детей и подростков с задержками развития, их обучение, воспитание и забота о них".

     Это предложение, однако, вовсе не определение, а формулировка того, что и так  известно. Оно не высказывает ничего, кроме того, чем, действительно, пользуются, начиная с момента появления лечебной педагогики.

     Профессор Аспергер в введении к своей недавно  появившейся книге "Лечебная педагогика" (Heilpadagogik) говорит:

     "Лечебной  педагогикой мы хотим назвать  такую науку, которая, базируясь на биологически обоснованном знании об отклоняющихся от нормы детях, ищет в исправлении дефектов их интеллекта и восприятия, нервных и душевных нарушений, прежде всего, педагогические решения. Исходя из наилучшего знания о человеке, ей удастся, как мы полагаем, решающим образом положительно повлиять на личности, имеющие нарушения, и осуществить верное "человеческое водительство" (Menschenfuhrung)".

     Отсюда  также можно извлечь немногое. Прорывается лишь одна фраза, не прозвучавшая в формулировке Ханзельмана. "Исходящее из наилучшего знания о человеке, верное человеческое водительство" - это веское указание, которое как таковое должно и рассматриваться, особенно когда ниже Аспергер указывает на то, что лечебную педагогику питают пять различных "источников": психиатрия, педиатрия, психология, социология и педагогика. Эти пять дисциплин преподносятся, таким образом, как обособленные от лечебной педагогики области, предоставляющие последней помощь и материал, но сами по себе не являющиеся лечебной педагогикой.

     В то же время лечебная педагогика ни в коем случае не является только синтезом этих пяти потоков, а как цельная  дисциплина пытается в последние  годы познать саму себя. И снова  возникает вопрос: "Что же такое  лечебная педагогика?".

     Общим для двух выше приведенных определений является то, что они указывают на обращение (Behandlung) с трудновоспитуемыми детьми. Аспергер говорит о "прежде всего, педагогических путях" и о "человеческом водительстве". На это нужно обратить внимание, поскольку этому в лечебно-педагогической деятельности придается по меньшей мере такое же значение, как и познанию. Но если речь идет о научной деятельности, то ей должно предшествовать познание, поскольку только осуществляемая на основе познания деятельность может претендовать на научность. Таким образом, лечебно-педагогическая деятельность может исходить только из лечебно-педагогического познания, а последнее представляет собой ни что иное, как правильную диагностику. Лишь когда осуществится лечебно-педагогическая диагностика, то есть лечебно-педагогическое познание, можно говорить о лечебно-педагогической деятельности, исходящей из такого познания. Таким образом, довольно общий вопрос "Что такое лечебная педагогика?" становится более конкретным: "Что такое лечебно-педагогическая диагностика?"

     При этом речь идет (согласно вышеприведенным  формулировкам) о понимании "телесно-душевно-духовных состояний детей и подростков с задержками развития" или "дефектов их интеллекта и восприятия, нервных  и душевных нарушений".

     Я думаю, можно с полным правом сказать, что в наше время лечебно-педагогической диагностики пока вообще нет, ведь суждение о затруднениях развития, об интеллектуальных дефектах, о нервных и душевных нарушениях все еще втекает в  лечебную педагогику из тех самых пяти "источников". Здесь я имею в виду следующее: если какой-нибудь трудновоспитуемый ребенок диагностируется так, что причина задержки его развития сводится, например, к недостаточному формированию определенных частей мозга, то это медицинский диагноз, а не лечебно-педагогический. Если у того же ребенка устанавливается определенный коэффициент интеллекта (IQ), то это, опять же, не лечебно-педагогический, а психологический диагноз. Оба диагноза несомненно полезны, и ими ни в коем случае нельзя пренебрегать, но это - не лечебная педагогика.

     Среди лечебных педагогов  необходимо постепенно развить чувство, что психологические, психиатрические, медицинские  диагнозы, описания социального окружения, достижения ребенка  с педагогической точки зрения, то есть все, что исходит из области, описанной Аспергером как "источники", является ни чем иным, как вспомогательными диагнозами, необходимыми до тех пор, пока не развилась истинная лечебно-педагогическая диагностика. Лечебный педагог не может обойтись без психологии и психиатрии, но он не будет действительным лечебным педагогом до тех пор, пока он не найдет почву под ногами, соответствующую ему самому, пока он интерпретирует вверенного ему ребенка неврологически, психиатрически или физиологически.

     Сюда  добавляется и то, что до сих пор сплошь и рядом для отсталых детей используется классификация на основе уровня интеллекта, и в соответствии с ней эти дети подразделяются на дебилов, имбецилов и идиотов. Этой классификацией обычно злоупотребляют так, что исходя из нее уже ставится диагноз, и ребенка просто называют дебилом или имбецилом без какой-либо попытки подкрепить эту классификацию врачебной или психологической диагностикой. Это результат фатальной переоценки интеллекта, на основе которого уровень интеллекта берется за масштаб человеческого существования. В следствии этого часто совершенно полноценные дети и молодые люди осуждены на пожизненное существование за решеткой. Ведь, по сути, такого состояния, как "слабоумие", вообще нет. По крайней мере, мне за всю мою 25- летнюю лечебно-педагогическую практику оно не встречалось ни разу. Это понятие "слабоумия" - некая гипотетическая бессмыслица, так часто подвергаемая злоупотреблению лишь потому, что отсутствует лечебно-педагогическая диагностика.

     Теперь  постепенно, шаг за шагом, в лечебную педагогику вводятся психологические, неврологические, психиатрические и прочие диагностики со всеми их формами. Но настало время, когда должна развиться настоящая познающая лечебная педагогика со своими собственными диагностическими критериями. И мы спрашиваем себя: чем, действительно, может быть лечебно-педагогическая диагностика в противоположность ко всем остальным приведенным здесь?

Лечебно-педагогическая диагностика и  терапия

     В упомянутом выше "Лечебно-педагогическом курсе" Рудольфа Штайнера были не только сделаны основополагающие заявления об определенных отклонениях в поведении детей, но и были представлены также и сами дети, на примере которых было показано, как можно подойти к лечебно-педагогическому диагнозу. Там, например, в подробностях описывается форма черепа, конфигурация отдельных частей лица, связь построения конечностей с обликом головы, и, интерпретируя совокупность всех этих отдельных факторов, выводится чуть ли не полная картина существа рассматриваемого ребенка. Благодаря этому возникло нечто существенно новое, что еще не получало доступ в официальную лечебную педагогику.

     Например, когда Рудольф Штайнер говорит: "Вы можете видеть, что голова здесь (спереди) с двух сторон несколько  сужена, а сзади сплющена. Здесь  Вы опять же имеете дело с узкоголовостью; она говорит о том, что интеллектуальная система мало пронизана волей", или когда на примере того же ребенка, обращая внимание на увеличенный рот, он указывает, что "верхний человек не в состоянии полностью контролировать нижнего человека", - в обоих случаях мы имеем дело с первыми, и, в то же время, основополагающими набросками к лечебно-педагогической диагностике. Поскольку здесь наблюдение телесной организации само становится проявлением выражения душевно- духовного.

     При этом речь идет не о дешевом физиогномическом наблюдении, а об интенсивном вхождении  в конфигурацию человеческого "облика, из которого затем дедуктивным методом  выводятся свойства основ душевной структуры. После того, как Эрнст  Кречмер, благодаря своим исследованиям, доказал связь между строением тела и характером, подобный образ действия не должен встречать столько препятствий. Ведь уже научно доказано, что астеническому типу соответствует шизоидный темперамент, а пикническому типу - циклоидный. Просто вся эта кречмеровская классификация представлена пока в общих чертах; это крупные, но не разработанные в подробностях фигуры, над которыми еще нужно работать.

     Но  это, в свою очередь, будет возможно лишь тогда, когда представленная Рудольфом  Штайнером трехчленностъ физической и душевной организации человека станет главным праобразом человеческого познания. Тогда, например, получится, что астенический тип означает преобладание верхней, чувственно- нервной организации, а пикнический тип связан с преобладанием нижней организации конечностей и обмена веществ. А то, что Кречмер описывал как атлетический тип, соответствует преобладанию средней ритмической организации. Но это означает, что эти три типа телосложения вместе с присущими им свойствами характера не случайные образования, а три варианта, выходящие из совокупности человеческой организации. Это три исполнения единой темы.

     Из  этого, однако, выходит еще одно важное следствие. Было бы неверным думать, что  если эти типы представляют собой  исполнения единой темы, то один человек является, например, только астеником, а другой - только пикником. Верным, напротив, является развитие в нас представления о том, что эти три тенденции присутствуют в каждом человеке, просто их действенность различна по силе. Лишь когда человек будет рассматриваться как гармоническая совокупность пикнического, атлетического и астенического типов и, одновременно, как индивидуальная вариация их взаимодействия, разовьется понимание того, с чем мы имеем дело в действительности.

     Но  было ошибкой сразу же закладывать эти три описанные Кречмером типа телосложения в основу лечебно-педагогической диагностики. Новейшие исследования показали, что в процессе развития ребенка эти типы почти не поддаются выявлению, а такой основательный ученый, как Вильфред Целлер, пишет: "К тому же, нужно сказать, что в ходе развития под влиянием наслоений форм, соответствующих определенным возрастным ступеням, кречмеровские формы распознаются едва ли, или с большим трудом".

С другой стороны, тот, кто имел дело с большим числом трудновоспитуемых детей, не может не обнаружить у многих из них определенные общие свойства, что постепенно наводит на мысль о возможности их группирования по этим свойствам. Но на этом пути можно продвинуться лишь в случае избежания произвольного выхватывания отдельных типов и игры со своего рода поверхностной физиогномикой. Как Кречмер, не зная того, следовал трехчленному образу человека и благодаря этому мог определять конституцию и характер [человека] из самих созидающих сил, так и мы в процессе становления ребенка должны следовать формирующим его силам, которые, в случае дисгармоничного воздействия, приводят к возникновению форм, вполне поддающихся рассмотрению и описанию.