Интернационализация высшего образования

Процесс реформирования образования  в России связан появлением России на международной арене в качестве суверенного государства, в котором  начались процессы становления рыночной экономики.

Участие России в Болонском  процессе обусловлено рядом факторов: усилением процессов глобализации в образовании, становлением в стране рыночных отношений, в том числе  в сфере образования, членством  России в ВТО, особенно участием в Генеральном соглашении в торговле услугами (GATS).

В современных условиях образование  не может оставаться в состоянии  внутренней замкнутости и самодостаточности. Проблемы образования по своей сути не являются уникальными национальными  проблемами и должны рассматриваться  в общеевропейском контексте  трансформирования институциональных  основ образования в условиях глобализации.

И Россия, и Западная Европа сделали ставку на образование как  на средство решения стратегических задач. Поэтому создание общеевропейского образовательного пространства должно происходить под эгидой и контролем  общественных организаций и государственных  структур, корректироваться по мере появления  первых реальных результатов преобразований с тем, чтобы исключить возможные  негативные явления.

Политика государств в сфере модернизации национальных систем образования должна базироваться на всестороннем и комплексном учете достижений, опыта и зарубежных образовательных систем, и национальных традиций образования. Подход к реформированию образования, основанный только на экономической целесообразности недопустим.

В целом можно отметить, что успех реформ национальных систем образования и создание общего образовательного пространства Европы и России во многом зависит от согласованной образовательной  политики стран и последовательного  претворения в жизнь принятых решений.

В последние несколько  лет вузовскую общественность России живо интересуют проблемы, связанные  с возможной ролью общеевропейского движения, известного под именем «Болонского  процесса», в модернизации российской высшей школы. Прошло немало конференций  и семинаров, посвященных данной проблематике, имеется целый ряд  публикаций (среди них особенно надо отметить монографические публикации В.И. Байденко и его сотрудников, статьи Г.А. Лукичева, Е.В. Шевченко и др.). Создаются сайты и веб-страницы, отражающие события в рамках Болонского процесса и «вокруг» него. Вместе с тем опыт участия в семинарах, конференциях, обсуждениях показывает, что подчас даже руководящие работники вузов, не говоря уже о «рядовых» преподавателях, тем более студентах, не имеют достаточно полного представления об основных положениях Болонской декларации и иных документах, содержащих основополагающие принципы Болонского процесса, не вполне точно понимают существо целей и задач этого движения.

Во-первых, очевидно, что  содержание интернационализированного  образования должно обязательно  ориентироваться на формирование «международной компетенции» у всех участников образовательного процесса. Во-вторых, эта ориентация, хотя и должна быть связана с преподаванием  иностранных языков, но не должна им ограничиваться. Наконец, в-третьих, установка  на формирование «международной компетенции» должна по-видимому, предполагать особую культуру предъявления образовательной информации, учитывающую и общечеловеческие, и национальные ценности.

Если сделанные выводы справедливы, то справедливо и предположение, что каждый национальный язык и каждая национальная культура, принимая процесс  интернационализации образования, должны найти свое место в нем.

Очевидно, что глобализация, интернационализация и европеизация – триада понятий, отражающих сложные  явления разного порядка, где-то в чем-то усиливающих друг друга (резонирующих), но и нередко противонаправленных. Современные образовательные политики зачастую формируются в этих «трехвекторных» направлениях.

Глобализация, несомненно, выступает  среди них более разрушительным по отношению к институту государства  процессом, так как в любом  случае государству не принадлежит  ведущая роль (глобализацию иногда характеризуют как денационализацию).

Глобализацию можно выразить так: «Всемирного рынка столько, сколько нужно. Национального государства столько, сколько «оставляет» или «дозволяет» ему всемирный рынок». Иными словами: адекватной номинализацией глобализации является формула «быть–всем–чтобы–получить–все». Все три явления-тенденции, как считают западные эксперты, заставляют по-новому осмысливать разнообразие и плюрализм в образовании. В последние годы получает интенсивное распространение транснациональное образование. Оптимисты усматривают в нем преимущественно позитивный потенциал «образования без границ». Одни его сторонники стремятся извлечь максимальный коммерческий эффект. Другие ответственно и честно пытаются соединить два аспекта эффективности транснационального образования: коммерческий и академический, подвергая, безусловно, безусловному осуждению агрессивный предпринимательский подход.

Попытаемся рассмотреть  глобализацию с двух сторон. Во-первых, чем является она в интерпретации  разных авторов (ее сущность)?; во-вторых, каковы ее последствия для классический академической культуры?

Глобализация – многоаспектное явление. П. Скотт причисляет ее к фундаментальным изменением мирового порядка, так как «национальные границы утрачивают свое значение благодаря трансгрессивным тенденциям в области высоких технологий и массовой культуры». Он же высказывает суждения, что глобализация не привязана к прошлому, но направлена на новые формы знания и общества.

Д. Хилд понимает глобализацию как интенсификацию всемирных социальных отношений, связывающих общества различных стран таким образом, что события, происходящие в одном месте, зачастую вызваны случившимся за много миль.

Грант Макбурни – директор транснациональных программ обеспечения качества Monash University (Австрия) – выделяет четыре измерения глобализации:

• экономическое (торговля, «экономика знаний»);
• политическое (рост наднациональных организаций);
• культурное («многообразие потоков культурных образов»);
• технологическое (возрастание роли информационно-коммуникационных технологий).

Брайан Д. Денмен, вслед за Sklair (1998 г.) и Ponton (1996 г.), придерживается мнения, что глобализация «… является в той или иной мере дискурсом, содержащим несколько направлений. Склаир определяет четыре типа подходов, связанных с исследовательскими интересами ученых в области глобализации, а именно: 1) всемирно-системный; 2) всемирно-культурный; 3) всемирно-общественный; 4) всемирно-капиталистический».

Ульрих Бек убежден, что  глобализация – это опровержение посылки, «что мы, якобы, живем в самоуправляемых  пространствах национальных государств и их национальных сообществ»; У. Бек говорит, что глобализация – это «преодоление расстояния»; Bauman прибегает к образу: она – «сжатие пространства–времени»; Paul Virilio сравнивает ее с «концом географии». Бригит Брок-Утне называет глобализацией экономическое влияние северных транснациональных корпораций. В условиях глобализации – делает она вывод,– «… посредством ряда политических мер правительства перестали контролировать передвижение капитала, прибыли и иностранных инвестиций. В результате этих запланированных или вынужденных политических шагов – последствия которых крайне редко становятся известны избирателям – политики свели на нет действия тех законодательных или административных механизмов, которые могли бы защитить местные экономические и социальные структуры. Национальные экономические системы превратились в стихийный глобальный рынок, предоставляющий полную свободу действий отдельным спекулянтам и крупным корпорациям». Заслуживает особого внимания мысль Бригит Брок-Утне о том, что Всемирный Банк и Международный валютный фонд, функционируя в «зоне интересов западных держав, стремятся оказать давление на должников, например, государства СНГ, побуждают их “подорванные экономические системы”  превращаться в стихийные рынки». Правительства в подобных ситуациях вырождаются в механизм обслуживания рыночных сил.

Андржей Козмински убежден, что процесс глобализации порождает стремление к трансформации общества, экономики и человеческого мышления. «Глобализация,– заключает он,– включает унификацию норм и стандартов, регулирующих практически все аспекты общественной жизни, в том числе экономическую и политическую деятельность, право, структуру потребления и способы проведения досуга, и даже искусство». И добавляет: «Глобализацию можно рассматривать как бесконечный процесс адаптации и приспособления. На этой же негативной стороне глобализации фиксирует свое внимание Хоакин Рафаэль Ледесма из Латинской Америки: «… глобализация  привела к стремлению к унификации правил и норм, регулирующих различные стороны бытия».

Глобализация посредством  информационно-коммуникационных технологий оказывает существенное влияние  на высшее образование (например, порождением  транснационального образования и  громадного числа альтернативных провайдеров  высшего образования, а также  резким возрастанием мобильности студентов  и преподавателей в виртуальном  пространстве).

В современном мире с разной степенью интенсивности в различных  регионах и странах формируются  условия адаптации университетов  к глобализации: К ним относятся: интернет; новые учебные материалы, совмещающие в себе национальные нормы и элементы гомогенизированной культуры; курсы для студентов  различных культурных сред; гибкие режимы обучения; многообразные организационные  перемены и пересмотр миссии университетов. Относительно последнего Робин Мейсон делает заключение, что происходит зарождение нового типа университета, которому присущи такие черты, как общение студентов из разных стран; сильная мотивация профессорско-преподавательских составов к их привлечению; обновление содержания образования с ориентацией на интернациональные составы обучающихся; формирование организационных и технологических служб поддержки (крупномасштабный маркетинг, коммуникационные и операционные системы); полипредметный характер образовательных программ. Традиционная система высшего образования, приспособленная к получению образования, как правило, в юности и молодости, считается морально устаревающей.

Многие зарубежные исследователи  отмечают, что в условиях глобализации промышленности и торговли следует  также «открыть двери» и глобальным образовательным процессам (хотя, разумеется, есть и иные точки зрения). Университеты планеты в разной мере подвергаются воздействиям глобализации: одни как  субъекты, другие как объекты ее. Учебные программы все более  становятся проекциями глобальных и  международных перспектив. Питер  Скотт приходит к выводу, что «глобализация,–  возможно самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю его долгую историю». Ему вторит Джеффи Олдерман, понимая глобализацию как тенденцию, в результате которой национальные провайдеры высшего образования, до недавнего времени ограниченные в представлении образовательных услуг рамками государственных границ стран, в которых находились, стали способны экспортировать эти услуги в другие страны.

Глобализация провоцирует  активизацию неолиберальных требований возмещения расходов на высшее образование  и зачастую ведет к таким взглядам, согласно которым фактор прибыли  оказывается весомее, нежели соблюдение высоких академических стандартов.

Глобализацию  высшего образования можно рассмотреть  в трех измерениях. С точки зрения культурного аспекта, когда она  выдвигает английский язык на роль «lingwa franca», что, в конечном счете, не может не нести в себе угрозу разрушения национальных языков, уменьшая тем самым потенциал их “осовременивания” и эволюционного развития; Кроме этого, возникают опасные “ценностные пустоты”, наполненные риском утраты национально-культурной идентификации. В политическом плане глобализация подрывает роль и функции национального государства. «… Имеются серьезные показатели того, что государство как культурно-политический проект отходит от среды, определенной процессами глобализации. Как недавно заявил влиятельный американский политэкономист Dani Rodrik, “мы должны смириться с неотвратимостью многочисленных глобальных экономических изменений … Короче говоря, джина нельзя загнать обратно в бутылку, даже при желании. Нам понадобятся более творческие и более тонкие решения”».

Третьим измерением глобализации принято считать экономическое, заключающееся в том, что глобализационные процессы разрушают модели национального экономического развития путем предложения несвойственных с позиций экономических интересов страны образовательных программ.

Барбьюлс и Торрес несколько иначе расставляют свои акценты. Они усматривают последствия глобализации в следующих областях:

экономической – в форме  воздействия на процессы занятости; подготовки работников, способных быстро переучиваться; усиления конкуренции со стороны иностранной рабочей силы;

политической  – в виде возникновения ограничений на выработку национальных политик в условиях отсутствия наднациональных эффективных органов;

культурной  – посредством формирования поликультурного восприятия мира, введения понятия «всемирной культуры» при сохранении уникальности местных культур.

Авторы ряда изысканий  высказывают мнение о необходимости  различать «глобализацию» и «глобализацию  высшего образования». Последняя рассматривается как развитие и усиление сотрудничества университетов во всемирном масштабе и как процесс укрупнения университетов и захват «мегауниверситетами» образовательных рынков.

В научной литературе исследуются  многообразные формы глобализации высшего образования. Три из них  встречаются у зарубежных авторов (с нюансированной интерпретацией) наиболее часто: 1) интернет-программы; 2) концепция «права голоса», что означает предоставление образовательных услуг под тем же бренд-неймом за плату или долю прибыли; 3) «ратификация» университета с привлекательным международным академическим имиджем местных университетских образовательных программ.

Барбьюлс предложил концепцию переноса либеральной версии глобализации в сферу образования. Это означает, что в высшем образовании усиливаются роли оценки, финансирования «по результатам», стандартизации, проектирования учебных материалов «под цели». Многие авторы опасаются, что с глобализацией высшего образования из него «выдавливается» духовная составляющая и его воспитательная функция. Лори Мэрион уверен в том, что «… необходимо культивировать не только базовые академические навыки, но и ментальность, ориентированную на социальную солидарность и дух честности и взаимной выгоды». Глобализация обострила интерес к судьбе академических ценностей, на которые она может оказать свое деформирующее влияние (со своей негативной, деструктивной «злокачественной» стороны).

Мнения наблюдателей не отличаются единодушием. Одни полагают, что именно в университетах происходит «фильтрация» негативных и позитивных аспектов глобализации, смягчение ее дурных сторон (Ян Садлак), формируется «новая этика глобализации» (Розант Рюнт). Другие признают угрозы высшему образованию, исходящие от глобализации, но видят в этом неизбежный «вызов» университетам, побуждающий к ускорению их рыночной, ролевой и ценностной переориентации (Марек Квиек). Третьи находят, что наступила эра смерти «классическому типу университета» и окончания «золотого века» профессоров (Филип Альтбах). Четвертые настаивают на необходимости организовать мощное сопротивление глобализации именно посредством защиты классических академических традиций и культуры (Бригит Брот-Утне). Пятые убеждены, что тревоги слишком преувеличены и что в конечном счете «вероятность потенциальной несовместимости академических ценностей с глобализацией очень эфемерна» (Питер Скотт). Шестые призывают не прятаться от глобализации, но использовать ее в интересах высшей школы (Барбьюлс).