Социально-педагогическая деятельность с младшими подростками девиантного поведения в условиях школы

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ВОЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ им. Ф.И. ПАНФЕРОВА

 

 

 

ШЕСТАКОВА ЮЛИЯ ВАСИЛЬЕВНА

 

 

 

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ

Выпускная квалификационная работа

 

 

Специальность 050711 «Социальная педагогика»

 

 

 

 

 

 

 

 

Научный руководитель:

Завалина Т.В.,

преподаватель педагогики

 

 

Вольск, 2009

Оглавление

 

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава 1. Теория основной проблемы социально-педагогической деятельности с подростками, имеющими девиантное поведение 6

1.1 Понятие и сущность социально-педагогической деятельности 6

1.2 Предпосылки и причины девиантного поведения подростков 31

Глава 2. Описание опыта работы социального педагога с младшими подростками, имеющими девиантное поведение 56

2.1 Основные направления социально-педагогической деятельности в работе с младшими подростками, имеющими девиантное поведение 56

2.2 Организация социально-педагогической работы с младшими подростками 73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 96

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 99

ПРИЛОЖЕНИЕ 106

 

Введение

 

Как неоднократно отмечалось в различных работах, в настоящее время резко увеличивается число детей с отклонениями в психическом развитии, причем эта тенденция наблюдается среди учащихся массовых школ.

Массовый характер указанный тенденции является одной из причин остроты постановки проблемы так называемых девиантных детей, испытывающих затруднения как в обучении, так и в социализации. Такие дети часто попадают в классы коррекционного обучения или вообще оставляют школу, но много их обучаются и в обычных классах. Чаще всего это дети из неблагополучных в разных отношениях семей, решенных реальных жизненных перспектив, которые, сталкиваясь с неблагополучной атмосферой дома и в школе, быстро приобретают опыт жизненных неудач. При неуспехах в школе и отсутствии поддержки дома у них закрепляется низкая самооценка, еще больше нарушается их успеваемость и поведение, и в результате искажается вся система их ценностей и жизненная ориентация. Порой выход они находят в протестном поведении, что может проявляться в форме лени, упрямства, демонстративного поведения, вплоть до асоциальных поступков, что часто сопровождается алкоголизацией и наркотизацией. Сталкиваясь с проблемами несоответствия ожиданиями взрослых в школе или в семье он может попытаться для разрешения конфликта изменить ситуацию или приспособиться к ней. Однако, не встречая понимания и помощи со стороны взрослых, он не знает, как это сделать, предпринимает неудачные попытки протестовать и вызывает отрицательную реакцию окружающих, что усугубляет или закрепляет его неадаптивное поведение, которое в дальнейшем и становится его защитной реакцией при любых трудностях. Вопросы изучения проблемы девиантного поведения подростков нашли отражение в ряде работ педагогов, психологов Е.В. Змановской, М.А. Галагузовой, А.Я. Олиференко, С.А. Беляевой, В.Н. Липнина и др.

Пожалуй, наиболее сложным и «уязвимым» является младший школьный возраст, именно несформированность на школьном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят возникновению девиантного поведения, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. Выбор эффективных средств помощи детям, повышающим возможности их обучения и возвращающий их на путь развития, привел нас к изучению данного вопроса.

Таким образом, актуальность проблемы девиантного поведения позволила определить следующую тему исследования: «Социально-педагогическая работа с младшими подростками девиантного поведения в условиях школы».

Цель исследования: обосновать необходимость социально-педагогической работы с младшими школьниками, имеющими девиантное поведение.

Объект исследования: процесс.

Предмет: социально-педагогическая работа с младшими подростками девиантного поведения в условиях школы.

Для достижения цели исследования в соответствии с актуальностью, объектом и предметом были выдвинуты следующие задачи:

Определить сущность и методы социально-педагогической воспитательной работы;

Изучить предпосылки и причины возникновения девиантного поведения;

Рассмотреть основные направления работы социального педагога с детьми, имеющими девиантное поведение;

Описать опыт социально-педагогической работы с младшими школьниками, имеющими девиантное поведение.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, метод мыслительного эксперимента. Ведущая роль в исследовании принадлежит к диагностическим методам (включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, диагностические беседы, тренинг).

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

Глава 1. Теория основной проблемы социально-педагогической деятельности с подростками, имеющими девиантное поведение

 

1.1 Понятие и сущность социально-педагогической деятельности

 

Педагогическая  деятельность - деятельность специфическая и обладает рядом особенностей. Основная ее особенность состоит в том, что она выступает как одно из звеньев массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог, с одной стороны, пользуется всеми достижениями педагогической теории и практики, а с другой - как личность индивидуальная вносит свой вклад в это дело.

Выявлению сущности педагогической деятельности посвящено много исследований. Ю.К. Бабанский, Т.И. Ильина, В.А. Сластенин и другие исследователи понимают под педагогической деятельностью вид социальной деятельности по передаче от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта.

Ю.Н. Кулюткин видит своеобразие педагогической деятельности в том, что она является «метадеятельностью», т. е. деятельностью по организации другой деятельности. Деятельность педагога надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.

Следующая особенность педагогической деятельности заключается в присущей педагогу позиции, существенное противоречие которой заключается в том, что человек рождается явным объектом воспитания (в широком смысле этого понятия), а ему предстоит стать субъектом полноценного, нравственного, гражданского поведения. Из этого можно сделать вывод, что сущность педагогической деятельности заключается в объектно-субъектном преобразовании личности.

Отсюда возникает необходимость соотнести понятия «педагогический процесс» и «педагогическая деятельность». Объектом профессиональной деятельности учителя любой специальности является не сам ученик, «вырванный» из педагогического процесса, а именно педагогический процесс, представляющий собой систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов.

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые исследователи подчеркивают ее когнитивный характер. Так, С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина включают в нее прежде всего элементы мыслительной деятельности. В предложенной ими структуре выделяются: во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык; во-вторых, методическое осмысление, инструментовка учебно-воспитательных воздействий. Как третью особенность педагогической деятельности эти исследователи называют то, что она связанна с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств и возможностей учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний. Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость от влияния множества факторов, а также известная субъективность оценок делают трудно измеряемой эффективность учебно-воспитательных воздействий по предложенной схеме.

Н.В. Кузьмина выделяет уровни педагогической деятельности в соотношении с уровнями профессиональных знаний педагога. Ею выделены:

репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которыми владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаком педагогической квалификации;

адаптивный уровень, который включает в себя знания особенностей восприятия и понимания учениками передаваемых педагогом знаний, специфики их усвоения;

уровень, локально моделирующий знания, которые характеризуются тем, что педагог умеет не только передавать знания, но и соотносить их с ранее изученным материалом, предвидеть, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;

уровень, системно моделирующий знания, который предполагает, что педагог, давая какое-то новое знание, учитывает всю систему знаний учащихся;

уровень, системно моделирующий поведение учащихся, который требует осознания конечной цели: каким должен быть выпускник образовательного учреждения (каковы его знания, умения, убеждения, мировоззрение и т.д.).

Однако уровень формирования знаний не охватывает всего многообразия проявлений собственно педагогической деятельности и еще не предопределяет конечный результат. Известно множество попыток систематизировать педагогическую деятельность, и ее анализ производится на разных уровнях. Если одни исследователи говорят об особенностях деятельности, то другие - о ее компонентах и т.д. Причем приводимые множества параметров нередко пересекаются, перекрывают друг друга и поэтому могут считаться взаимодополняющими, что приближает все исследования в их совокупности к систематизации всех параметров педагогической деятельности.

Однако более важным для нас представляется рассмотрение педагогической деятельности в социокультурном аспекте. И здесь мы разделяем подход Л.А. Беляевой [19, 20, 21]. По мнению этого автора, генезис педагогической деятельности обусловлен одной из фундаментальных потребностей общества в воспроизводстве человека, а поэтому ее необходимо рассматривать, с одной стороны, как способ социокультурного воспроизводства человека, а с другой - как способ бытия особой социально-педагогической сферы общества, в рамках которой и осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека. Иными словами, педагогическая деятельность - это вид духовно-практической деятельности, осуществление которой обусловлено потребностями общества и воспроизводством человека как субъекта общественных отношений.

Воспроизводство человека осуществляется посредством процесса социального наследования, без которого, как справедливо указывает этот автор, общество не может существовать и который имеет как бы два вектора: один из них означает практическое и духовно-практическое освоение индивидом социокультурного содержания, а другой - теоретическое приобщение к нему в свернутом, сокращенном и обобщенном виде посредством формирования мысленных формирований о нем, т.е. воспитание и образование. При этом подчеркивается, что воспитание не есть только деятельность воспитателя, что оно представляет собой единство педагогической деятельности и собственной активности воспитуемого.

Важно и то, что педагогическая деятельность имеет профессиональный и непрофессиональный уровни. Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются, как правило, родители и старшие родственники по отношению к младшим. Профессиональной педагогической деятельностью занимаются люди, имеющие для этого специальное образование.

В целом такой подход подчеркивает, что любая педагогическая деятельность - это не просто деятельность специалиста определенного профиля, педагога, но прежде всего связка между обществом и ребенком, обеспечивающая успешное включение каждого отдельного человека в общество, или, по выражению Л.С. Выготского, его «врастание в человеческую культуру». Поэтому педагогическая деятельность носит всеобщий характер, она направлена на всех детей.

Социально-педагогическая деятельность как разновидность педагогической деятельности имеет как общие черты, так и отличительные особенности. Следует отметить, что в российской педагогике понятие «социально-педагогическая деятельность» появилось совсем недавно и только еще начинает исследоваться учеными. Тем не менее это понятие уже прочно заняло свое место в понятийном аппарате социальной педагогики, а также педагогики в целом.

Большинство исследователей сходятся в том, что общим, связывающим эти два понятия родовидовыми отношениями является тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельность выполняют в обществе, - функции социального наследования, социокультурного воспроизводства и развития человека. В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

Основной отличительной особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой. Это главное отличие определяет и все другие.