Социально-педагогическая деятельность с младшими подростками девиантного поведения в условиях школы

Первым приемом когнитивного переструктурирования может быть обращение внимания на противоречия в суждениях или рассказе ребенка.

Другой распространенной методикой является идентификация и коррекция дисфункциональных мыслей. Например, депрессия и химическая зависимость часто сопровождаются такими негативными убеждениями, как: «Я плохая (плохой)», «Меня нельзя любить», «Я не могу заинтересовать людей», «У меня ничего не получается», «Я должна всем понравиться». При этом факты и оценки окружающих нередко противоречат суждениям ребенка, но игнорируются им.

Негативные мысли и относящиеся к ним общие установки тщательно исследуются и идентифицируются: выявляются, получают название в терминах ребенка, записываются. В следующей, проверочной, фазе логическая правильность и последовательность этих идей и установок подвергается критической оценке. Валено, чтобы ребенок сам исследовал свое поведение и убедился в неадекватности дезадаптивных мыслей, а также в том, что они являются причиной многих его бед.

В заключение разрабатываются альтернативные возможности интерпретации и оценки, которые апробируются в реальных ситуациях. Например, консультант просит ребенка продумать и написать более адекватные утверждения напротив каждой из дисфункциональных установок. Затем эти утверждения можно повторять в нужных ситуациях как самоинструкцию.

Области применения метода когнитивного переструктурирования в настоящее время довольно широки: депрессии, страхи, суицидальные намерения, состояния зависимости, навязчивости. Более того, современные поведенческие психологи настолько часто используют когнитивные методики, что направление в целом правильнее назвать когнитивно-поведенческой психологией [8, 11, 15, 20].

Существуют различные способы угашения нежелательных действий. Наказание - наиболее распространенный метод. Он может самые различные формы: тайм-аут, использование негативных последствий реакции, предъявление аверсивного (крайне неприятного) события.

Тайм-аут - это процедура, которую педагоги часто рекомендуют использовать при работе с агрессивными или чрезмерно подвижными детьми. При этом ребенка просто удаляют из ситуации, в которой негативное поведение может получить подкрепление. Например, негативное поведение ученика в классе может подкрепляться вниманием со стороны преподавателя и предполагают предъявление чего-то, а отрицательные подкрепляющие стимулы - удаление чего-то в данной ситуации.

Позитивное подкрепление - главный метод изменения поведения. Условия успеха:

подкрепление должно быть индивидуально значимым;

подкрепление должно применяться систематически и немедленно вслед за желательным поведением;

связь между желательным поведением и используемым при этом подкреплении должна быть достаточно четкой.

Подкрепление можно осуществлять непосредственно (с помощью реальных подкрепляющих стимулов) или косвенно (с помощью символов, жестов). Кроме того, подкрепление может быть опосредованным, когда дети наблюдают за моделями - людьми, которые получают награду за желательное поведение.

Иногда положительное подкрепление может вознаграждать неправильное поведение. Например, ребенок в ответ на суицидальную попытку может получить награду - повышенное внимание и заботу семьи, вместо того чтобы подкреплялось его независимое поведение.

Многие подкрепляющие стимулы, такие, как похвала или проявление интереса, люди непроизвольно используют в ходе повседневной жизни. Метод подкрепления предполагает целенаправленное его применение с целью усиления адаптивных видов поведения и ослабления и устранения неадекватных его форм. Первоначально проводится идентификация подкрепляющих стимулов. Для этого необходимо выяснить, что именно является подкрепляющими стимулами для конкретного человека. Также можно предложить ребенку составить шкалу «приятных событий» или список условий, улучшающих настроение. При работе с детьми для представления подкрепляющих стимулов вместо слов можно использовать картинки, на которых изображены потенциально приятные деятельлости [24,29].

Подкрепляющие стимулы соотносятся с тремя жизненно важными сферами:

взаимодействие (отношения);

переживания, несовместимые с депрессией (агрессией);

действия, повышающие самооценку с помощью ощущений адекватности и компетентности (творчество, успех, любимое занятие и т.д.).

Педагоги и ближайшее окружение могут широко использовать выявленные стимулы для подкрепления желательного поведения личности с девиацией. Также детей побуждают использовать подкрепляющие стимулы каждый раз при действиях, соответствующих его целям.

С целью формирования более позитивного поведения также используют программы жетонного подкрепления. Жетоны - это вещественные условные подкрепляющие стимулы (очки, значки, фишки), которые могут быть обменены на подкрепляющие стимулы. Последние могут выглядеть как право участия в интересной деятельности, ценные призы, лакомства и т.п. Программы жетонного подкрепления должны включать в себя четкие правила обмена, определяющие, какое количество жетонов требуется для получения подкрепляющих стимулов. Данный метод широко используется в различных учреждениях (больницах, местах заключения). Он достаточно популярен среди детей.

При применении жетонов частота дурного поведения существенно уменьшается. Однако вслед за отменой жетонного подкрепления может наблюдаться и уменьшение случаев желательного поведения. В связи с этим целесообразно постепенно сводить на нет жетонное подкрепление, заменяя его, например, похвалой и самоподкреплением. Детям не следует пассивно полагаться на окружающих, они должны определять и активно разыскивать людей, виды деятельности и ситуации, которые могли бы обеспечить им желательное подкрепление.

Формирование желательного поведения может осуществляться в форме активного социального обучения адаптивным поведенческим реакциям.

Нередко уже при проведении поведенческой оценки выявляется дефицит ведущих социальных навыков. Дети не умеют выслушивать собеседника, предоставлять обратную связь к самораскрываться, демонстрировать уверенность, разрешать конфликты, сопротивляться негативному влиянию среды или принимать решения. Репетиция поведения -- это один из методов профессионального консультирования, широко используемый в случаях отклоняющегося поведения. Данный метод может иметь форму тренинга, групповых игр, моделирования и разыгрывания ситуаций.

На первых этапах работы выявляются области, в которых дети испытывают трудности, и стимулируется мотивация к обучению. Далее определяются виды желательного поведения, наиболее адекватного в проблемных ситуациях. Затем им предоставляется возможность потренироваться, реагируя на определенные ситуации в процессе ролевой игры (консультанты, как правило, играют роль «оппонентов»). Наконец, их побуждают применять репетируемое поведение в реальных жизненных ситуациях, одобряя их в случае успеха и подкрепляя адаптивное поведение.

Тренинг ассертивности, пожалуй, имеет наибольшее значение при проведении репетиции поведения. Д. Вольпе определил ассертивное поведение как «приемлемое выражение любой отлично от тревоги эмоции, имеющей отношение к другому человеку» [11, с. 269].

На первых порах использования методики тренинг ассертивности был направлен на отстаивание человеком своих прав и интересов. В последнее время его направленность несколько изменилась. Область его применения расширилась в связи с включением в тренинг развития навыков проявления и точной передачи эмоционально теплого поведения там, где это уместно. Таким образом, ассертивное поведение теперь включает в себя социально-приемлемое выражение как положительных, так и отрицательных чувств.

Тренинг ассертивности основан на выделении трех видов поведения:

• неассертивное, или заторможенное, поведение, при котором люди жертвуют своими интересами;
• агрессивное поведение, при котором люди «усиливаются» за счет других;
• ассертивное поведение, при котором выигрывают обе взаимодействующие стороны [39].

Недостаток уверенности в себе или агрессивность могут быть либо общеличностным свойством, либо чертой, проявляющейся лишь в специфических ситуациях. На первом этапе поведенческой оценки решается вопрос, в каком виде тренинга ребенок нуждается - в общем или в специфическом. На втором этапе формируется мотивация детей на сотрудничество. Полезно изучить взгляды и убеждения детей, чтобы опираться на них впоследствии.

На третьем этапе определяют, какой вид альтернативного поведения может быть подходящим в определенных ситуациях, например при необходимости оказать сопротивление негативному влиянию референтной группы. Детям можно порекомендовать наблюдать за людьми, которые действуют эффективно. При этом следует принимать во внимание индивидуальные стили поведения детей и помогать им формировать такое поведение, которое будет как можно более «естественным» для них. Реакции, которые представляются уместными консультантам, могут оказаться неподходящими для конкретного ребенка. Важен также правильный выбор времени: детей не следует побуждать к решению ассертивных задач тогда, когда они еще к этому не готовы. Следовательно, может возникнуть необходимость построения иерархии ассертивных задач, сложность которых постепенно повышается.

На четвертом этапе осуществляется репетиция ассертивного поведения. Важно фокусировать внимание детей не только на вербальных составляющих поведения, но и на других его компонентах, таких, как контакт глаз, позы, жесты, выражение лица, той и громкость голоса, интонации, плавность речи.

На пятом этапе детей побуждают применять приобретенные на занятиях знания в реальной жизни, например с помощью домашнего задания соответствующего уровня сложности. В интервалах между занятиями обучающиеся также могут самостоятельно пытаться применять адаптивные социальные навыки в реальной жизни. Наличие таких попыток указывает на адекватность поведения детей.

В практике социально-педагогической работы наряду с треингом ассертивности используются и другие технологии, позволяющие расширять позитивный поведенческий репертуар личности. Это - тренинги уверенности, коммуникативных навыков, принятия решения, резистентности к социальному давлению, разрешения конфликтов. При этом используются самые разнообразные приемы поведенческой психологии, например ролевые игры и игро-упражнения, трейинг в повседневных ситуациях, обучение на модели, позитивное подкрепление, видеотехники, групповые дискуссии, способы самоконтроля и т.д. [67].

Методы, используемые педагогом в социально-педагогической работе, должны быть адекватны как проблемам ребенка, так и возможностям педагога. В настоящее время в работе с личностью, имеющей отклоняющееся поведение, чаще используется интегративный подход, предполагающий комбинацию взаимодополняющих теорий и методов. Интегративный подход также определяет сочетание различных форм работы.

Разнообразие методов и методик не может преуменьшить роль личности консультанта. На всех этапах совместной работы поведение педагога остается ведущим источником, подкрепления позитивных изменений в поведении ребенка, а личность педагога основным инструментом его профессиональной деятельности. Считается, что педагоги, проявляющие высокий уровень таких профессионально важных качеств, как эмпатия, внимание, бескорыстная сердечность и искренность, работают более эффективно. Это объясняется тем, что искренне сопереживающие своим детям педагоги оказывают на них положительное воздействие независимо от используемого метода.

2.2 Организация социально-педагогической работы с младшими подростками

В данном параграфе опишем опыт работы социальных педагогов специальной МОУ СОШ с. Маянга Балаковского района с младшими подростками, имеющими девиантное поведение.

В настоящее время социально-психологические условия обучения и воспитания детей в нашей стране таковы, что практически всем детям полезна специальная профилактическая помощь педагога, способствующая адаптации их к учебному процессу и стимулирующая их развитие. Это поставило перед педагогами школы задачу разработки специальной программы для оказания такой помощи детям непосредственно результате ими была разработана программа «Каждому школьнику - творческий шанс», предназначенная для социльно-педагогической работы в школе.

Сначала коротко рассмотрим основные методические положения, закладываемые ими в основу программы. Центральным моментом программы является комплексный подход, позволяющий выявлять факторы различного уровня как причину отклоняющегося поведения ребенка. При этом ими выделяется внешний педагогический уровень, обусловленный возможной педагогической запущенностью детей, несформированностью у них навыков учебной деятельности, а также недостаточной эффективностью используемых педагогических средств, не учитывающих индивидуальных особенностей ребенка. Этот уровень выявляться в процессе учебной деятельности ребенка методами педагогической диагностики.

Факторы дезадаптации, характеризующие средний уровень, выявляются в процессе психологической диагностики интеллектуальной сферы ребенка и определяются несформированностью базовых элементов его интеллектуальной деятельности.

Факторы, относимые ими к глубинному уровню, выявляются в процессе нейропсихологической диагностики и определяются незрелостью или поражением структур головного мозга и, как следствие, несформированностью схемы тела и координированной работы анализаторов. Опора на нейропсихологический анализ состояния психических функций ребенка позволяет выделить ведущие причины, лежащие в основе затруднений ребенка при его обучении, ориентация на которые и закладывается ими в практику организации развивающего и коррекционного процесса. Важным элементом разработанной педагогами программы является также используемый ими целостный подход к развитию и коррекции ребенка, предполагающий как учет актуального состояния на всех указанных уровнях, так и возможность коррекционного и социально-педагогического воздействия одновременно на все сферы его психической деятельности: двигательную, познавательную, эмоциональную. Анализ состояния каждой сферы, а также выявление связи соответствующих симптомов с недоразвитием структур головного мозга позволяет локализовать центр тяжести проблемы и наметить основные направления коррекции.