Методика изучения ономастики в средней школе

Почти все авторы пособий  и статей по лингвокраеведению, адресованных учителю, полагают, что более эффективна такая работа в сельской школе, что  объектом лингвистического краеведения  может быть только деревня: краевед должен, прежде всего, изучить историю села по рассказам старожилов и местным преданиям, что непосредственными объектами школьного краеведения могут и должны быть диалектная речь или говоры микрорайона, а также многочисленные и разнообразные имена, функционирующие в данной местности, то есть местная ономастика.

Т. В. Майорова предлагает для элементарных исследований в условиях городской школы привлекать архивные материалы (выписку из деловых документов ХVII – XIX вв.), документальную, научно-популярную и художественную литературу о родном крае, географические карты, схемы и справочники административного деления разных лет, словари М. Фасмера, В. И. Даля. Конечно, нужны и городские экскурсии, и экспедиции за пределы города, и посещение музеев и библиотек.

В городской школе легче  организовать встречи с людьми, занимающимися  специальными либо смежными исследованиями (например, местной историей), которые  расскажут о своем увлечении, о результатах своих поисков.

Занятие целесообразнее начать с прослушивания небольших сообщений, которые сделают подготовленные учителем ученики. Посильным для всех окажется после этого участие в специальной викторине, конкурсных заданиях по материалам научно-популярных книг (Успенский Л. В. Имя дома твоего. Л., 1967; Успенский Л.В. Загадки ономастики. М., 1969 Суперанская В.А. Как вас зовут? Где вы живете? М., 1964.)

Из теории ономастики необходимо отобрать лишь наиболее важные вопросы, которые носят самый общий, упрощенный характер, к числу которых можно отнести: научное и практическое значение географических названий; что такое ономастика, в чем заключается важность ее изучения.

Начать изучение родных мест можно со сбора известных названий улиц, площадей, переулков нашего города или отдельных его микрорайонов, окрестности села, рек и ручьев, прудов и озер, лесов и оврагов, которые имеются в нашей местности.

Когда наберется двадцать-тридцать, а может быть, и больше названий знакомых мест и географических объектов, тогда необходимо начинать разбираться  в этих названиях. Это и будет  объектом работы на уроках русского языка.

Учителю необходимо наиболее тщательно подготовиться к первому  занятию, т.к. оно "призвано раздвинуть рамки школьного учебника, зажечь в школьниках искорку интереса к новому материалу" [Пастухова 1979:120].

Для организации и проведения уроков русского языка можно привлечь учителя географии. Как отмечает Е. М. Поспелов, в ансамбле географ-филолог-историк  одинаково важна активная, заинтересованная работа каждого участника, так как, обращаясь к географическим названиям, учителя получают новое поле деятельности на уроках русского языка [Поспелов 1981:119].

На уроках проведение работы по установлению, когда (примерно) и  от какого слова могло образоваться данное название, может заинтересовать учеников, а работа по определению происхождения фамилий учащихся надолго привлечет к себе внимание. Занимаясь таким видом работы, необходимо использовать методы ономастических исследований, в частности, исторический, сравнительно-сопоставительный.

Предлагаемая система  работы с местным материалом вызывает неизменный интерес учащихся, их стремление расширить свои познания в краеведении, добавив к ним знания лингвистического характера. Они разыскивают новые, не рекомендованные учителем книги, приносят схемы, карты, чаще беседуют с  родственниками на патриотические темы. Кроме того, приобретают навыки обращения  со словарями, справочниками, знакомятся с совершенно новыми для них терминами  ономастики, опираясь на знания, полученные по другим предметам. Таким образом, мы, словесники, может внести свой вклад в школьную реформу, требующую расширить воспитательные возможности каждого предмета, воспитывать потребность самостоятельно добывать знания.

Заключение

         В данной работе были предприняты попытки описания методики обучения ономастике в средней школе.

         В связи со стремлением в XXI веке к гуманизации и гуманитаризации образования главной задачей школы стало воспитание гуманной, всесторонней развитой личности за счет введения в систему образования изучения ономастики и увеличения объема часов на изучение гуманитарных предметов. Частично изучение ономастики реализуется через лингвокраеведческую работу. В данной работе мы выделили лишь некоторые виды такой работы: лингвистический анализ художественных произведений местных поэтов и писателей, воспитание произносительной культуры речи в условиях местных говоров, изучение топонимов Воронежа и Воронежской области.

Каждый из перечисленных  видов работы можно систематически использовать в обучении русскому языку, что имеет не только обучающий, но и воспитательный характер, пробуждает интерес у учащихся к родному  слову.

Безусловно, выделенные виды работ по лингвистическому краеведению  в обучении родному языку не являются исчерпывающими, поэтому данная тема может быть разработана в другом направлении.

Обучение ономастике повышает мотивацию участников в решении обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям. Кроме того, обучение ономастике формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть ситуацию, обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания, поиска истины.

 При обучении ономастике педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации; центральное место в его деятельности должен занимать не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга.

 Таким образом, освоение  учителем методов обучения ономастике - это и есть, самый верный путь к организации творческо-исследовательской деятельности учащихся.

 Для развития творческих  способностей учителю сегодня  очень важно от репродуктивных  методов обучения перейти к продуктивным. Когда ученик должен не только показывать понимание изучаемого явления, но и решать задачи, вскрывая причинно-следственные связи между ними, уметь связать изучаемый материал с практикой, с жизнью.

 При этом для обеспечения  максимально самостоятельной творческой  деятельности учащихся учителю  необходимо ограничиться лишь  направляющим воздействием, исходя  из того, что любой ребенок  стремится к успеху и никогда,  как утверждает известный психолог  Селестен Френе, "не устает от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям".

 Для создания ситуации  успеха на учебном занятии  необходимо придерживаться следующих  правил:

- все ученики способны  усвоить материал, овладеть умениями  и навыками;

- ученики должны знать,  что учитель верит в них;

- учитель должен поощрять  познавательную активность, делать  акцент на понимание, а не  на механическое запоминание,  ни в коем случае не давать  знания в готовом виде, а использовать  проблемно-поисковый подход в  обучении. Например, предлагать учащимся продолжить мысль, сделать по аналогии, включить ассоциативное мышление - одним словом, создать для ребят ситуацию успеха, чтобы способствовать развитию интеллектуальной, творческой, предметно-практической сфер, то есть становлению личности в целом;

- важен психологический  климат на уроке; способность  учителя удивлять, привносить элемент  необычности.

 Систематическое обучение ономастике на уроках русского языка даёт возможность сделать вывод о том, что задача развития творческих способностей учащихся успешно решается. Одним из главных достижений педагогической деятельности считаю создание на уроке ситуации успеха, что позволяет активизировать развитие творческих способностей, стимулировать их проявление, а также способствовать повышению результатов обучения учащихся.

 При обучении ономастике обычный урок становится более эффектным, повышается динамичность урока, открывается возможность оперативного получения информации. Прежде всего, любое занятие, в том числе и обучение ономастике, должно иметь четкий план и структуру, достигать определенных целей и результатов. Все это помогает учащимся лучше усвоить материал и соотнести его с тем, что они уже знают. Творчество учителя и ученика безгранично. Важно только умело направить его для достижения поставленных учебных целей.

          Таким образом, освоив весь комплекс перечисленных знаний, умений и навыков, учащийся переходит на самообучение и продолжает совершенствоваться. 

Литература

1. Бабайцева В.В. Бернарская Л.Д. Комплексный анализ текста (на уроке русского языка) // Русская словесность. 1997. № 3. С. 57-61.

2. Благова Н.Г., Коренева Л.А., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для средней общеобразовательной школы) // РЯШ. 1993. № 4 С.16-19.

3. Бондалетов В.Д. Русская ономастика. -М., 1983.

4. Буслаев Ф.И. Опыт  исторической грамматики русского языка. М., 1992.

5. Волкова Н.А. Воронежские народные говоры как объект лингвистического изучения // Роль народной культуры в духовном возрождении России: Сб. докладов на первой научной конференции. Воронеж. 1995. С. 14-18.

6. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении русскому языку // РЯШ. 1993. № 5. С. 3-11.

7. Денисевич Г.В. Местные говоры и их влияние на речь учащихся. Курск, 1959.

8. Денисевич Г.В. Урок  русского языка и методика его проведения. Курск, 1956.

9. Закон РФ "Об образовании". М., 1996.

10. История и современность  Воронежского края под общей редакцией профессора Б. Н. Королева. Воронеж, 2001.

11. Краеведческий словарь-справочник под ред. Ю. А. Бугрова. Воронеж, 1997.

12. Львова С.И. Осторожно:  художественный текст. (Анализ минифрагментов художественных текстов на уроке русского языка) // Русская словесность. 1997. № 3. С.51-56.

13. Львова С.И., Ляпина С.Н.  Использование региональной лексики  при обучении морфемике и словообразованию // Русская словесность. 1999. № 2. С.43-46.