Дифференцированное обучение детей с нарушениями служа в специальных школах

   P.M. БОСКИС;

   ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ  ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛАХ 

   В нашей стране имеется широко развернутая  сеть специальных школ для детей  с тяжелыми нарушениями слуха. Дети с нарушениями слуха обучаются в двух разных типах школ: 1) школа для глухих и 2) школа для слабослышащих и позднооглохших.

   Для детей дошкольного возраста имеются  детские сады с соответствующими названиями.

   Чтобы представить себе задачи, решаемые упомянутыми школами, необходимо знать  вопрос о том, на какие группы делятся дети с нарушениями слуха. Сами по себе названия школ, существующих для таких детей, направляют наше внимание на тот факт, что эти дети делятся на две основные группы в зависимости от степени нарушения слуха. Продолжительный опыт показал, что совместное обучение детей, имеющих существенно различные недостатки слуха, не дает достаточного эффекта.

   Разная  степень слухового дефекта и  вытекающие отсюда различные условия  формирования психики этих детей привели к тому, что их специальное обучение и воспитание подчас требуют существенно отличающихся условий.

   Нарушения слуха этих детей представляют целую  гамму различных степеней дефекта. Имеется лишь небольшое число  детей, полностью лишенных слуха. Как  правило, все дети, которые относятся к числу абсолютно глухих, способны воспринимать очень громкие звуки природы, как, например, гром, громкие звуки, производимые орудиями и т. д. Трудно сказать, какими органами воспринимают столь резкие звучания дети с полностью разрушенным слуховым аппаратом. Есть основания думать, что эта реакция на удары грома или гудок паровоза возникает благодаря так называемой вибрационной чувствительности — через твердые части нашего тела (скелет, напряженную мускулатуру).

   Очень легко показать, как абсолютно  глухие дети чувствительны к стуку, даже не очень громкому. Часто учителя в школе для глухих стуком по столу или стуком каблука об пол привлекают внимание класса, состоящего полностью из глухих учеников. При помощи той же вибрационной чувствительности глухие дети, положив руки На крышку рояля, различают вибрацию, производимую музыкальным инструментом, ногами чувствуют звуки, издаваемые барабаном, и т. п.

   Но  среди детей, относимых к категории  глухих, можно наблюдать и таких, слуху которых доступен очень громкий крик. Некоторые из них способны различать звук колокольчика, свисток и т.п., однако способность восприятия всех неречевых звуков недостаточна для отчетливого восприятия фонем (звуков речи), и потому такой остаточный слух ни в коей мере не может служить ребенку средством для самостоятельного усвоения звуков речи.

   При более значительном остаточном слухе  глухие дети способны слышать отдельные  очень громко произносимые гласные  звуки, чаще всего а, у. Но даже такой  слух не может обеспечить ребенку  восприятие слов, которое необходимо для усвоения речи на основе подражания (как это происходит при нормальном развитии речи). В отдельных случаях глухие дети научаются по контуру узнавать некоторые слова. Они, например, отвечают на вопрос: Как тебя зовут?, повторяют на слух слова папа, мама. И этим ограничиваются возможности их слухового восприятия. Конечно, и эти дети самостоятельно не могут научиться звуковой речи даже в ничтожных пределах.

   При несколько большей степени остаточного  слуха положение меняется. Если ребенок способен при помощи своего слуха, пусть искаженно, повторить слово, произнесенное голосом обычной разговорной громкости хотя бы даже у самой ушной раковины, то ему удается самостоятельно накопить некоторый запас, правда, искаженных, слов. Имеются дети, характеризующиеся еще большей степенью остаточного слуха. Они могут, например, повторять слова вслед за лицом, произносящим их на расстоянии 1—2 м от ушной раковины. В этом случае ребенок способен самостоятельно накопить относительно большой запас слов, а подчас не только отдельных слов, но и элементарных фраз. У этих детей накопленные ими элементы речи искажены и с трудом понимаются окружающими.

   При еще большей степени остаточного  слуха, как, например, в тех случаях, когда ребенок способен воспринимать речь, произносимую голосом обычной разговорной громкости на расстоянии 3 м, можно наблюдать развернутую речь, приобретенную ребенком на основе подражания окружающим. Но и в этой речи будут наблюдаться значительно выраженные дефекты.

   Нередко удается выявить детей со слухом, который позволяет им воспринимать речь на расстоянии 5—6 м от ушной раковины. Однако даже при таком слухе в речи ребенка обнаруживаются отклонения, а специальное исследование слуха обнаруживает в этих случаях неполноценный слух на шепотную речь.

   Перечисленное разнообразие слухового дефекта ставит перед специальной школой вопрос: в какой школе сможет учиться ребенок с той или иной степенью остаточного слуха?

   Можно считать относительно простым решение  вопроса о том, куда следует направить для специального обучения глухого ребенка, который страдает полной глухотой с самого раннего возраста. Но если у ребенка имеется та или иная степень остаточного слуха, то вопрос об отграничении глухого от слабослышащего, а слабослышащего от ребенка с нормальным слухом так просто не решается.

   Перепоручить  эту задачу врачу-отоларингологу также  невозможно. В медицине, например, известно, что при хороших акустических условиях нормальное ухо воспринимает шепотную речь на расстоянии 20 м от ушной раковины. Всякое сокращение этого расстояния с точки зрения медицинской диагностики может свидетельствовать о той или иной патологии слуха.

   Но  в педагогике этот вопрос будет решаться совершенно иначе. Едва ли мы имеем  основание считать слабослышащим ребенка, воспринимающего шепот на расстоянии меньше 20 м от уха.

   Чаще  всего предполагается в качестве критерия оценки остаточного слуха  расстояние, на котором ученик может  слышать объяснения и вопросы  учителя. Однако такой критерий оценки остаточного слуха у ученика приводит к недоразумениям. Одни считали, что для успешного обучения необходим полноценный слух на шепот, чтобы ученик смог хорошо услышать учителя. Другие предполагали, что ученику достаточно слышать обычную разговорную речь на расстоянии 2 м, так как слабослышащего ученика можно посадить на первую парту, и тогда речь учителя якобы будет ему доступна. Опыт показал, что обе эти точки зрения ошибочны.

   Специалисты многих стран теперь уже убедились  в том, что успеваемость ученика  находится не только в прямой зависимости от степени сохранности слуха.

   Практика показывает, что одни ученики слабо успевают при относительно сохранном слухе, а другие отлично учатся при тяжелом поражении слуха. Такое несоответствие между успеваемостью и степенью понижения слуха у слабослышащих учеников служит часто поводом к досадным недоразумениям. Авторы пытаются объяснить это явление по-разному. Одни подчеркивают роль прилежания, другие предполагают недостаточную способность ученика к напряженной интеллектуальной работе, третьи отмечают особую роль способностей к чтению с губ, а чаще всего ученику с неполноценным слухом приписывают олигофрению, якобы возникающую одновременно с дефектом слуха в результате поражения мозга. Наличие речевого недоразвития, обычно сопутствующее понижению слуха, служит поводом к ошибочному диагнозу в форме органически обусловленной логопатии (алалии, афазии, сложного косноязычия и т. п.).

   Нередко в связи с ошибочным диагнозом  слабослышащих детей пытаются обучать  то совместно с умственно отсталыми во вспомогательной школе, то с логопатами в школе для детей с речевыми нарушениями. И в той и в другой школе они не успевают, так как там не учитывается нарушение их развития, связанное с дефектом слуха.

   Таким образом, вопрос о степени слуховой недостаточности при комплектовании специальных школ представляется чрезвычайно сложным.

   В дальнейшем наш рассказ о том, чем отличается обучение в школе  для глухих и в школе для  слабослышащих детей, покажет, как  важно правильно отличать глухого  ребенка от слабослышащего. Мы перечислили выше различные степени слуховой недостаточности, чтобы привлечь внимание учителя массовой школы к характеристике слуха тех детей, которых при определенных условиях приходится переводить из массовой школы в специальную.

   Прежде  чем подойти к решению этого  вопроса, мы должны подчеркнуть, что  дефект любого из анализаторов, пострадавшего на достаточно раннем этапе развития ребенка, приводит к отклонениям в его развитии. При каждом таком дефекте отмечаются определенные, характерные именно для него, изменения в развитии.

   Слуховой  анализатор, в отличие от других анализаторов, играет решающую роль в развитии и функционировании звуковой речи. Поэтому наиболее характерные специфические отклонения в развитии ребенка с дефектом слухового анализатора связаны с особенностями его речевого развития.

   Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого нарушение речевого общения создают своеобразие в психическом развитии ребенка, страдающего слуховым дефектом. Ребенок без речи (при глухоте с раннего возраста) или с недоразвитой речью может не понимать обращенную к нему речь, объяснения учителя, окружающую его речь, он может не понимать прочитанного текста. И мало этого, он подчас оказывается лишенным возможности выразить даже самую элементарную мысль. Непонимание речи делает невозможным понимание текста самой элементарной арифметической задачи, самого несложного текста учебника.

   Как известно, усвоение любого учебного предмета связано с необходимостью словесного оформления его содержания. И, таким образом, не только дефект слуха, но и возникшие в результате этого дефекта отсутствие или недостаточность речи служат препятствием к успешному обучению таких детей в условиях массовой школы.

   Важно иметь в виду также и то, что  слух и речь очень тесно между  собой связаны. Не только поражение  слуха приводит к отклонениям в развитии звуковой речи, но и функционирование слухового анализатора находится в теснейшей зависимости от уровня развития речи. Чем богаче речь, тем легче пользоваться неполноценным слуховым анализатором для ее восприятия. Только хорошо владеющий речью может догадаться о тех недостающих элементах воспринимаемой речи, которые он не мог расслышать.

   Дети  с более развитой речью всегда кажутся окружающим лучше слышащими. При наличии такой речи неполноценный  слух обычно хорошо используется, так  что окружающие совсем не замечают нарушения слуха. Требуется резкое понижение слуха, чтобы при наличии достаточно развитой речи оно стало заметно окружающим. Остановимся теперь на выяснении условий, от которых зависит уровень речевого развития ребенка, страдающего нарушением слуха. <...>

   Как мы уже упоминали выше, даже самое  незначительное понижение слуха, возникшее в очень раннем возрасте, может привести к задержке развития речи, к ее дефектному развитию, и в то же время частичное снижение слуха, возникшее после 3 лет, может оставить речь в значительной мере сохранной.

   Следовательно, степень развития речи зависит не только от степени слухового дефекта, но и от времени возникновения последнего.

   Степень развития речи зависит, кроме того, в большой степени от тех педагогических условий, в какие ребенок с нарушением слуха был поставлен после возникновения слухового дефекта. Если для ребенка, только что потерявшего слух, создаются специальные педагогические условия в детском саду или дома, если его рано обеспечивают звукоусиливающей аппаратурой, обучают чтению с губ, исправляют ошибки, допускаемые им в речи, ведут беседы на доступном ему словаре, то речь его, естественно, развивается лучше.

   Уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит также от его  индивидуальных особенностей. Более активные, живые, общительные дети говорят лучше, чем вялые и замкнутые.

   Таким образом, уровень речевого развития ребенка с нарушением слуха зависит  от сочетания следующих четырех условий:

   1) степени нарушения слуха;

   2) времени возникновения слухового дефекта;

   3) педагогических условий развития  такого ребенка;

   4) индивидуальных особенностей.

   Отсюда  следует, что при одинаковой степени  понижения слуха возможен различный  уровень речевого развития. Это обстоятельство мы должны учесть при построении педагогической классификации детей с недостатками слуха не только потому, что сам по себе разный уровень речевого развития требует различных условий обучения, но и по той причине, что разный уровень речевого развития создает различные возможности использования неполноценного слуха для восприятия речи.