Дифференцированное обучение детей с нарушениями служа в специальных школах

   Основным  критерием оценки слухового недостатка у взрослых принято считать возможность использования данного состояния слуха в непосредственном речевом общении.

   Для установления основного критерия оценки слуховой недостаточности у ребенка важно то, что дефект слуха может привести к отклонениям в речевом развитии, а недоразвитие речи в свою очередь усугубляет слуховую недостаточность. Поэтому остаточный слух ребенка, в отличие от слуха взрослого, оценивается с точки зрения возможности речевого развития при данном состоянии слуха. При таком подходе мы сможем избежать формальной — чисто количественной — оценки недостатков слуха.

   Прежде  чем подойти к распределению  школьников с недостатками слуха  по различным группам, поставим перед собой вопрос: какова та минимальная степень понижения слуха, которая может стать препятствием к успешному обучению ребенка в обычных условиях? Этот вопрос удалось разрешить путем изучения слабослышащих детей, которые испытывали затруднения при обучении в обычных условиях.

   До  сих пор считали, что мероприятия  по оказанию помощи слабослышащему ребенку  в массовой школе ограничиваются улучшением условий восприятия речи окружающих. Для этой цели обычно рекомендовали: 1) обучение чтению с губ, 2) обеспечение ученика звукоусиливающей аппаратурой. Рекомендация этих мер исходит из предположения, что единственным препятствием к успешному обучению слабослышащих детей является затрудненное восприятие речи учителя, однако при этом не учитываются отклонения в развитии речи этих детей. Остаточный слух ребенка здесь оценивается с тех же позиций, как это принято в отношении взрослых. Критерий оценки его слуха с точки зрения возможности речевого развития не принимается во внимание.

   Между тем исследования большого числа  учеников с пониженным слухом показали, что успеваемость плохо слышащих детей определяется в первую очередь  уровнем их речевого развития. Оказывается, что плохо успевают обычно те слабослышащие дети, у которых в той или иной степени пострадало развитие речи. Недоразвитие речи мешает успеваемости учащихся даже при относительно большой сохранности слуха. Таким образом, в качестве условного критерия, позволяющего выделить детей с пониженным по сравнению с практической нормой слухом, принимается та или иная возможность развития речи при данном состоянии остаточного слуха.

   Как показывают наблюдения, у некоторых  детей имеются отклонения в речевом развитии, мешающие нормальному обучению, при очень небольшой слуховой недостаточности. Потеря слуха может не превышать 15—20 децибел. (Конечно, эти отклонения могут иметь место лишь у тех детей, которые лишились полноценного слуха в период первоначального формирования речи.) Так определяется минимальное понижение слуха, которое отличает слабослышащего ученика от ребенка с практически нормальным слухом.

   Сложную гамму степеней слуховой недостаточности  мы описали выше.

   Попытаемся  определить с педагогической точки зрения группы детей с недостатками слуха, требующих принципиально различных условий обучения, применив при этом предложенный нами критерий оценки слуховой недостаточности.

   Дети, слух которых совсем не позволяет  самостоятельно овладевать речью, нуждаются в условиях обучения, отличных от тех, какие требуются детям, которым слух хоть немного помогает усвоить речь, накопить речевой запас. Первым с самого начала должно быть обеспечено обучение речи путем использования сохранных анализаторов, вторые обычно сами начинают говорить и нуждаются в исправлении и обогащении самостоятельно приобретаемой речи. Естественно, темп обучения в обоих случаях будет разный; программы и методы обучения потребуются также разные.

   Разумеется, что при полном отсутствии слуха  слуховой анализатор в развитии речи совсем не участвует. Но при наличии остатков слуха дело может обстоять иначе, и если это так, то какой же именно слух, хотя бы и недостаточный, может помочь накоплению речевого запаса? Нетрудно себе представить, что слух, заставляющий ребенка оглянуться на громкий окрик, но не позволяющий дифференцировать каких-либо элементов речи, не может служить самостоятельному накоплению речевого запаса. Дети, способные различать при слуховом восприятии 2—3 гласных звука, также лишены возможности накопить речевой словарь с помощью своего слуха. И это понятно. Наша речь состоит не только из отдельных гласных звуков; в словах речи важнейшую роль играют нюансы звучания, вносимые большим числом согласных звуков. Без их восприятия накопление словаря на основе слуха невозможно.

   Наблюдения  показывают, что дети, которые различают  гласные звуки, произносимые усиленным голосом, а также некоторые согласные, могут научиться угадывать на слух знакомые слова.

   Однако  такой слух отнюдь не может служить  самостоятельному накоплению словаря на основе непосредственного подражания. Дети, способные воспринимать своим неполноценным слухом речь обычной разговорной громкости, хотя бы у самой ушной раковины, могут в той или иной степени усваивать речь в непосредственном общении.

   Дети, способные хотя бы в минимальной  степени усваивать речь с помощью  слуха, относятся к категории  слабослышащих в отличие от глухих детей, не способных расслышать слова, произносимые голосом обычной разговорной громкости, и требующих усиления громкости более 70 децибел для восприятия речевого диапазона частотной шкалы аудиометра.

   Так, с учетом предложенного нами критерия оценки слухового дефекта устанавливаются две основные группы детей с недостатками слуха.

   К первой группе относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Эта группа детей относится к категории глухих. Развитие речи и обучение глухих возможно лишь на основе сохранившихся анализаторов. Их остаточный слух может быть использован как вспомогательное средство для улучшения качества произношения и в некоторой степени для повышения эффективности зрительного восприятия речи (чтения с губ).

   Вторую  группу составляют дети с пониженным слухом, мешающим обучению в нормальных условиях, но с сохранением слуховой функции в такой степени, при которой возможно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Речевое развитие этих детей зависит не только от степени первичного дефекта, но и от ряда других факторов.

   Среди глухих, рано потерявших слух, мы наблюдаем  детей, которые не приобрели совсем речевых навыков или утратили их. По этому признаку глухие дети делятся на две категории:

   1) глухие без речи (ранооглохшие);

   2) глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

   Группа  слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

   1) слабослышащие дети, обладающие  развитой речью с небольшими  ее недостатками;

   2) слабослышащие дети с глубоким  речевым недоразвитием.

   Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

   Из  школы для глухих изъяты все слабослышащие  дети, которые в начале обучения, в связи с глубоким недоразвитием  речи, напоминают своих глухих сверстников, но, обучаясь отдельно от них, развиваются значительно быстрее и очень скоро теряют это сходство. Это достигается путем создания особого типа школы для слабослышащих и позднооглохших детей, обеспечивающей дифференцированное их обучение.

   Для целей дифференцированного обучения эта школа разделена на два  отделения, где в разных условиях учатся слабослышащие дети с различным уровнем речевого развития.

   В I отделении школы для слабослышащих обучаются дети, обладающие развитой речью, лишь с некоторыми ее недостатками. У них отмечаются неправильности произношения, трудности овладения грамотным письмом и некоторые ошибки грамматического строя речи. Эти речевые нарушения мешают им успешно обучаться в обычной школе; с учетом этих дефектов они и обучаются в специальной школе.

   Во  II отделении той же школы обучаются дети с глубоко недоразвитой речью, т. е. именно те дети, которые в начале обучения напоминают глухих. Их речь характеризуется глубокими отклонениями в виде резко искаженного произношения, ограниченного запаса слов, аграмматизма, порой доходящего до полного отсутствия предложения. В результате глубокого речевого недоразвития эти дети очень ограниченно понимают обращенную к ним речь и читаемый текст. Во II отделении школы для слабослышащих детей создаются специальные условия систематического накопления речевого запаса. Эти условия в первоначальном периоде обучения в некотором отношении аналогичны школе глухих, причем для слабослышащих создаются условия максимального использования остаточного слуха при помощи звукоусиливающей аппаратуры и, что самое главное, коррекции того речевого запаса, который дети приобретают самостоятельно с помощью слуха.

   Позднооглохшие  дети распределяются по отделениям школы  в зависимости от степени сохранности их речи.

   Подход  к оценке слуховой недостаточности  у ребенка с точки зрения возможностей речевого развития помог также преодолеть ошибочную диагностику сенсорной и моторной афазии у детей. Установленный путем исследования факт, что развитие речи у ребенка требует высокой степени сохранности слуха, и разработанная нами симптоматика речевой недостаточности у слабослышащих детей позволяют объяснить слуховым недостатком недоразвитие речи у подавляющего большинства детей, которым без учета состояния слуха ошибочно ставится диагноз афазии или алалии.

   Остановимся коротко на некоторых вопросах, определяющих принципиальные отличия в обучении и воспитании каждой из выделенных нами категорий детей. Принципиальное значение в освещении проблем дифференцированного обучения детей с недостатками слуха приобретает использование мимической (жестовой) речи. <...>

   * * *

   Принципиальное  значение в освещении проблем дифференциального обучения детей с недостатками слуха приобретает использование мимической (жестовой) речи.

   Мимическая  речь у ранооглохшего ребенка  развивается в силу его потребности  в общении и в большей или меньшей степени замещает словесную речь до того периода, когда ему удастся овладеть последней.

   Мимическая  речь играет некоторую компенсирующую роль в развитии ранооглохшего ребенка. Она в большой степени способствует развитию ориентировки глухого ребенка в окружающей действительности. С помощью мимической речи обогащается его опыт. Мимическая речь, содержащая в своих знаках обобщение, до овладения устной речью способствует развитию мышления.

   Овладение основами наук глухим ребенком оказывается  более совершенным при условии разумного использования мимической речи. На ранних этапах обучения словесная речь глухого ребенка еще так бедна, что педагогу для общения с ребенком требуются вспомогательные средства в виде наглядных пособий, драматизации действий и элементарной мимической речи.

   Мимическая  речь у глухих детей развивается также в процессе обучения и в большой степени — под влиянием обучения именно словесной речи. Однако возможности мимического общения у глухого ребенка далеко опережают развитие его словесной речи. Поэтому мимическая речь может быть использована в учебно-воспитательной работе с глухим ребенком именно в тот период, когда словесная речь еще очень бедна и развитие ее продвигается очень медленно.

   Иное  положение мы наблюдаем у слабослышащих  детей, у которых развитие речи в  процессе общения на основе их хотя и неполноценного слуха играет большую роль.

   Интенсивность развития речи в условиях непосредственного  общения будет, естественно, тем больше, чем больше потребность в общении. Поэтому мы считаем неправильным допускать пользование мимической речью при общении слабослышащих учащихся. Мимическая речь будет удовлетворять потребность в общении и тем самым задержит самостоятельное развитие словесной речи учеников. При отсутствии мимической речи дети, стремясь быть понятыми, обычно все в большей степени находят эту возможность в самостоятельной, хотя и неполноценной словесной речи.

   Педагог, обучающий слабослышащего ребенка, должен максимально использовать все  способы наглядного обучения, чтобы  заменить недостающие речевые средства, но должен избегать при этом мимического общения с ребенком. Процесс развития словесной речи слабослышащих детей протекает значительно быстрее, чем у глухих, и поэтому задержка речевого развития слабослышащих детей не будет столь значительной.