Самый простой и элементарный импульс  к творчеству – это заинтересовать детей изобретением подголосков  или вариантов напева. Учитель  дает напев и просит каждого, кто  запомнил, попробовать спеть его  на память. Одни исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев некоторые изменения. Прослушав, учитель отмечает полученные варианты, сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает  при этом, нравятся ли они, принимаются  ли или нет. В данный опыт можно  внести много оттенков. Например, взять  стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что нельзя ли внести в данный мотив  изменения, которые поточнее оттенили бы смысл стихов.

     Еще один прием вызова творческого инстинкта  и воспитания творческих навыков  – это восполнение напева подголосками, иначе говоря, интенсификация напева, согласно мелодическому чутью или  согласно прирожденной слуховой потребности. Она вытекает из ощутимой необходимости  поддержать мелодическое напряжение или  его украсить.

     В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного  освоения музыкального языка, законов  и диалектики развития музыкальной  мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.

     Встреча учеников с музыкой в школе  для учителя – это по-прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь  на помощь, как это ни странно, и  приходит метод сочинение сочиненного, который пропагандирует Школяр Л.В., Школяр В.А и Критская Е.Д.. Этим несколько  парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в  этот уже «сочиненный» мир, чтобы  сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и существуя  в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное пространство мира музыкальных  абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произведения, он как  бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится.

     Элементами  сочинения почти всегда так или  иначе пользовались в работе с  детьми. И среди учителей немало людей, пробовавших свои силы в сочинении  музыки, как правило, в песенном жанре  – жанре самом демократичном, привычно бытующим в сознании куплетной  формой и типическим содержанием. Подражать  уже освоенному, опробованному, хорошо известному – свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще  более естественное для человека свойство – делать открытия. Идти путем  «сочинения сочиненного» не означает подражать естественному и повторять  знакомое. В этом методе как «известное»  берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простейший стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребенок, ударив в  такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «…становится в позицию  творца». Здесь важно не это. Важно, то потаенное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как образование  – рождение образа, схватывание, видение  идеи, ее рассматривание и продумывание музыкой.

     Вокруг  существует немало явлений, которые  можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике  древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались в самостоятельный словесно-поэтический жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях. Так что в самом обращении к загадкам и на уроке музыки ничего нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целесообразно было их именно музыкальное преломление и, в которых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логического мышления в поисках ключа к разгадке. Важно то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания, а интонационная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загаданного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиска ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегорический смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т. д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загадки, повторяя его, и постепенно выводя этот процесс вовне через пластику голоса и движения. Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как органического единства смыслового и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, ритмически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка – уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) – в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метроритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до-о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), щемящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)…

     Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детские интонации  были подслушаны и буквально «застенографированы» в свое время М.П.Мусоргским) прокладывает дорогу к недоступному долгое время  для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз  повторенное слово «детская»  лишь подчеркивает для знатоков этого  произведения его неординарность. Удивительно мелодически изысканная пластика, интонационная обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и… дети как главные персонажи! Это совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир – подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит – легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненное ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что сказав: «В угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисходящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязательно скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе.

     И так на протяжении всего протяжении всего произведения постепенно проявляется, «сочиняется сочиненное».

     Можно сказать, что процесс сочинения, в виде представленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения  посторонних для изучаемого произведения средств и околопедагогических  приемов, как бы заново сочиняя, ученики  с легкостью и огромным интересом  усваивают то, на что ушла бы масса  времени, репетиций, зубрежки и закончилось, соответственно, нивелированием в детском  сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

     Все рассмотренные аспекты метода имели  отношение к наиболее демократичному способу самовыражения – певческому. Попробуем раскрыть и другие возможности, например: как можно было бы использовать его в жанре инструментального  музицирования.

     Как известно, в кабинете музыки находится  один инструмент и, как правило, это  фортепиано.

     Организовать  учебный процесс с целым классом  за одним инструментом очень сложно, но можно…

     Первую  интонацию (можно использовать всего  две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику  и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш  его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать  максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять  чужую, да еще узнать свою в финальной  импровизации учителя. (Школяр)

     Попробуем раскрыть способ творческого самовыражения  детей в музыкально-ритмическом  движении. При этом, поначалу творчество детей может проявляться как  воспроизведение, окрашенное личным восприятием.

     Например, в упражнении «Цветы и бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И.Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса». Детям предлагается присесть, после чего пластичными  движениями правой и левой рук  изобразить, как из-под земли показался  первый цветочек (поднимается правая рука, кисть опущена вниз), затем  второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой руки мягко поднимается  вверх и отводится в сторону, аналогичные движения делаются левой  рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя  на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду  движения с динамикой музыки), и  цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки). Но тут на поляну прилетают  бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу учителя «рисует» руками крылышки и усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево).

     Как видно из описания, учитель образно  направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись  к выполнению задания инициативно, в силу чего все «цветы» и все  «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается  действенное постижение музыки, а  у педагога появляется возможность  посредством детского творчества наблюдать  процесс развития музыкального мышления учащихся.

     Аналогична  методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой). Детям  предлагается представить, как после  теплого летнего дождя очень  хочется пошалить и попрыгать  по лужам, но мамы, конечно же, этого  сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись  на минутку, и дети, смеясь, прыгают  по лужам, да так, что брызги разлетаются  во все стороны (учащиеся прыгают). Как  правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует отметить, что смех в этом отношении является средством  раскрепощения, обретения свободы  творческих проявлений.

     Одним из методов, развивающий творческую активность, является метод моделирования  художественно-творческого процесса, который обосновал Д.Б.Кабалевский.

     Данный  метод направлен на повышение  активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным  методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как  их мобильность заключается в  возможности сокращения времени  на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

     Какой характер музыки? Какой темп? Это  песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и  поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора… Эти  традиционные вопросы и задания  всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном  и житейском опыте, и для детей  сами собой разумеются, не требуют  особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и  учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что  эти вопросы… не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в  том числе и дошкольники и  даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и  характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность  у них уже есть с рождения и  развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

     Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные  особенности того или иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же образом, также сводят все  размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным  образцам и т.д. В результате у  школьников развивается мышление, которое  В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании данного явления к тому или иному классу, виду, роду, и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе - развивающем смысле.

     Таким образом, музыкальное творчество проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и вносить свое. Как приятно оживлен ребенок, когда он рассказывает о заинтересовавшем его событии, об испытанном приключении или излагает сочиненную им сказку. И как, напротив, официально ведут себя дети, повторяя что-либо против воли выученное. Так происходит и на уроках музыки, в различных видах музыкальной деятельности. 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Предпосылками развития музыкального творчества является формирование активной позиции ученика, которая с приобретением им опыта проявляется в самостоятельности решений и действий. Эта интеграция (активность и деятельность) требует конструктивного подхода и содействия в развитии творчества, что является условием успешного формирования творческого потенциала личности.

     Творческий  потенциал – это сложная, многоплановая  структура со своей системой взаимосвязанных  и взаимообусловленных способностей, проявляющихся в целеустремленной и планомерной деятельности, направленной на создание новых духовных и материальных ценностей, характеризующихся особым волевым устремлением, инициативным сознательным поиском, сосредоточением  мыслительных, физических, эмоциональных  усилий на объекте творчества.

     В решении проблемы эстетического  становления личности вопрос формирования творческой активности занимает особое место, являясь целью всей системы  эстетического воспитания: формирования способностей воспроизводить, оценивать  и создавать эстетические ценности.