Гальперин П.Я. Концепция поэтапного формирования умственных действий

 

 

 

Реферат

По теме: «Гальперин П.Я. Концепция поэтапного формирования умственных действий»

 

 

 

	Руководитель:          _____Е.А. Мухамедвалеева                                             (подпись)           _______________________                                             (оценка, дата) Разработал:      ________М.В. Рудковская                                            (подпись)           _______________________                                              (дата)

Красноярск, 2012

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание:

Введение…………………………………………………………………………...3

Сущность концепции П.Я. Гальперина………………………………………….4

Эксперимент Гальперина: «Поэтапное формирование умственных действий

и понятий»…………………………………………………………………………9

Заключение……………………………………………………………………….10

Библиографический список……………………………………………………..11

 

 

Введение.

Среди психологических теорий, концепция Петра Яковлевича Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе “Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий” (1958) и статье “Развитие исследований по формированию умственных действий”.

За прошедшие полвека  теория П.Я. Гальперина не только выдержала  натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл  ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

 

Сущность концепции П.Я. Гальперина. 

 

Гальперин Петр Яковлевич - выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Л.И. Божович и др.). В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В. Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Гальперин - является одним  из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и  педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Гальпериным  выдвинуто оригинальное понимание  предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Гальперин  аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и  его учениками и последователями  всестороннему изучению. Прежде всего, была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено  лишь на мотивационно-целевом аспекте  действий. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Изучение особенностей ООД  привело к выделению трех типов  ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для  формирования умений и навыков:

1) неполная ориентировочная  основа, при которой обучаемому  выдается образец выполнения  действия (как делать) и его конечный  продукт (что делать), но по  существу нет указаний о правильности  выполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточного первоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе, складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается к правильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, не имеет обобщенности;

2) полнота для отдельных  образцов, когда добавляются указания  о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала  в части его соответствия выполняемому  действию. При этом пробы и  ошибки в обучении являются  уже случайными. Операции формируемого  действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос  в новые условия налажен, однако  знания, формируемые на этой ориентировочной  основе, являются эмпирическими,  т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;

3) полная – осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. При этом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, поскольку сами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят по существу от предшествующих индивидуальных умений учащихся.

Представления о механизмах формирования умственных действий и  понятий и их основных характеристиках (параметрах) менялись с развитием  теории. Научное творчество П.Я. Гальперина с точки зрения рассматриваемой  проблемы может быть условно разделено  на два периода: 50-70-е и 70-е –  конец 80-х годов. Остановимся на характеристике первого периода.

Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотрим их более подробно.

1.Уровень выполнения действия: формирование умственного действия начинается во внешней материальной (или материализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень и уровень “внешней речи про себя” действие переносится во внутренний умственный план. Иногда автор приводил отличную от данной характеристику уровня действия: “уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в “громкой речи без предметов”; уровень действия “во внутренней речи”. Что касается “прослеживания чужого действия в поле восприятия”, то речь идет не о перцептивном выполнении формируемого действия, а об использовании уже имеющегося у субъекта действия.

2. Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. “Обобщить действие – значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия”.

3. Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). “Развернуть действие – значит показать все его операции в их взаимной связи”. По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым. Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращение обеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к более ранним и полным.

4. Мера освоения. Освоение действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из них проявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение – препятствие для перехода к новой форме.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает, прежде всего, речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе  освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

 

 

Эксперимент Гальперина: «Поэтапное формирование умственных действий и  понятий»

 

Используя ориентировочную  карточку для решения системы  разнообразных, специально подобранных  задач и следуя порядку так называемого поэтапного формирования, испытуемый вскоре освобождается от опоры на карточку, но сначала еще воспроизводит ее содержание в речи. Затем эта речь сокращается, и испытуемый лишь воспроизводит в уме ее содержание (на которое руководитель указывает, называя номер очередного предписания). На последнем этапе, когда снимаются и эти указания, членораздельное воспоминание о содержании ориентировочной карточки начинает быстро сокращаться и под конец, уже в процессе ознакомления с новым материалом происходит его ускоренный анализ, за которым «непосредственно» возникает его «понимание» и соответствующее действие.

В конечном итоге собственно ориентировочная деятельность, столь  необходимая в процессе становления  новых действий и образов, сокращается  и процесс автоматизируется.

 

Заключение

 

Таким образом, поэтапное  формирование умственных действий и  понятий заключается в том, что  в процессе обучения формирования новых  действий, представлений и понятий  происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем  непроизвольного запоминания в  действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении  заданных показателей; усвоение новых  заданий и умений происходит гораздо  легче, скорее и становится допустимым в более раннем возрасте, чем при  использовании других форм обучения. 
Библиографический список

 

1. Гальперин Петр Яковлевич:  Некролог //Психологический журнал. – 1988. – Т.9, № 6. – С.164-165.

2. Голу П. Проблема внутренней  мотивации учения и типы ориентировки  в предмете: Канд. дис. – М., 1965.

3. Давыдов В.В., Маркова  А.К. Формирование учебной деятельности  школьников. – М., 1982.

4. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – С.411-414.

5. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – Владос, 2006.

Размещено на Allbest.ru