Интерактивные методы обучения на уроках русского языка

     Теперь  можно убрать и промежуточные  результаты, и пути их достижения. Тогда  ученик имеет противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный характер. В таком случае учителем используется проблемный метод обучения:

     Рассмотренные методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось  домашним заданием, вводным повторением, специальными формами опроса и так далее. Однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При получении расхождений с целью учащийся возвращается к началу, вносит изменения в свои начальные условия и вновь проходит весь путь. Весь этот процесс повторяет процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного. Не исключено, что. закрывая от ученика разные элементы схемы вместе с начальными условиями, мы получим разновидности модельного метода, например, модельно-эвристический.

     Очевидно, что модельный метод обучения - самый интерактивный, поскольку этот метод предоставляет обучающимся наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска.

В педагогике существуют многочисленные классификации  методов обучения. Нас интересует, та в основе, которой - роль обучающегося в процессе обучения; традиционно  в ней выделяют три метода:

1) Пассивные: где учащиеся выступают в роли "объекта" обучения, которые должны усвоить и воспроизвести материал, который передается им учителем- источником знаний. Основные методы это лекция, чтение, опрос.

2) Активные: где обучающиеся являются "субъектом" обучения, выполняют творческие задания, встлттают в диалог с учителем. Основные методы это творческие задания, вопросы от учащегося к учителю, и от учителя к ученику.

3) Интерактивные: От англ. (т1ег - "между"; ас! - "действие") таким образом, дословный перевод обозначает интерактивные методы - позволяющие учиться взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение - обучение построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностноориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы учащихся. Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

      В России использование активных и  интерактивных методов широко практиковалось в 20-х гг. ххв. (проектный, лабораторно-бригадный  метод, производственные, трудовые экскурсии, практики). Дальнейшая разработка этих методов присутствует в трудах Сухомлинского (60-егг.). а также "педагогики - сотрудничества" (70-80-егг) - Шаталова, Амонашвили. Лысенковой и других. Особо интересен для нас и опыт американских коллег, поскольку в последние десятилетия ххв. Там проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей. Все эти методы и наработки способствуют активному использованию интерактивных методов в массовой школе.

     С середины 80-х годов все большую  популярность в школах приобретают  разнообразные уроки в виде вариаций деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры - это реализация модельного метода обучения.

     Смысл понятия «интерактивные методы»  складывается из дефиниций понятий  «метод» и «интерактивный» (интеракция). Метод в педагогике интерпретируется как способ целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся для решения педагогических задач, т.е. для развития. В понятии «интеракции» можно выделить два слагаемых: «интер» - между; и «акция» - усиленная деятельность (активный -развивающийся, усиленно действующий - словарь).

     Таким образом, интеракцию можно трактовать как усиленную деятельность между кем-либо. Исходя из этого, интерактивные методы мы определяем как способы целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития. (Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. - Минск, «Белорусский верасень», 2005.)

 

     

II. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ 

2.1. Готовность педагога  к организации  процесса 

интерактивного  обучения 

     Основной  ступенью профессионального развития педагога обычно называют педагогическое мастерство, под которым традиционно понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отииифованностъ метоОов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

     Учитель должен научиться работать в режиме творческого развивающего обучения. Урочно-фрагментарные методы, не учитывающие  интересы ребенка, его возможности, уровень, мотивацию, зрелость, отношение к учителю и предмету, построенные на необходимости всеклассно усваивать и осваивать, зубрить и запоминать факты, приемы. умения с целью повторить (воспроизвести) или, что считается развитием, создать по известному алгоритму нечто новое, что является по сути действительно новым для данного ребенка, - так подспудно выглядит сущность обучении.

     Считается важным научить ученика находить идеи и пути решения различных  проблем. Однако важнее научить его  работать во всем цикле: поиск и вычленение ведущих проблем - простраивание проблем по степени значимости - анализ проблем -определение целей, задач и направлений деятельности - наработка возможных вариантов решений - выбор наилучших - просчитывание необходимых условий, внешних и внутренних ресурсов - определение механизма решения проблем - составление программы и вероятно-ситуативного плана работы.

     По  мнению В. М. Лизинского, если определить цели обучения, как обеспечение функциональной грамотности каждого учащегося  и подготовку его к успешному  движению по жизни - умению вступить в коммуникации, добиваться на основе саморазвития достижения своих жизненных целей, придерживаться жизнеутверждающих и нравственных ценностей, уметь ограничивать свои интересы и потребности в соответствии с общественными требованиями, не нарушая интересов других людей, понимать и чувствовать мир природы, стремясь к ее сохранению и умению жить с нею в мире, любить себя и своих ближних, научиться толерантному отношению к людям вообще, - то исходя из этих целей учитель может выстроить оптимальную стратегию и тактику своей деятельности.

     Учитель, умеющий перенести достоинства  свободного, неограниченного обязательствами  и обязанностями общения в  плоскость увлеченной заинтересованной деятельности, способный искать стимулы  развития в самом процессе деятельности, умеющий формировать в детях переход от ценностей низшего порядка к переориентации, ценностному пересмотру, ведущий учеников к признанию истинных ценностей и истинного лидерства, - такой учитель стремится выстроить весь комплекс идей и действий, которые необходимо заложить в процесс интерактивного обучения.

2.2. Способы активизации  познавательной деятельности  учащихся 

1. Применение нетрадиционных форм урока.

  Анализ  педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные из них: уроки-погружения»; уроки-деловые игры; уроки-прессконференции; уроки-соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки-консультации; компьютерные уроки; уроки с групповыми формами работы; уроки взаимообучения учащихся; уроки творчества; уроки-аукционы; уроки, которые ведут учащиеся; уроки-зачеты; уроки-сомнения; уроки-творческие отчеты; уроки-формулы; уроки-конкурсы; бинарные уроки; уроки-обобщения; уроки-фантазии; уроки-игры; уроки-«суды»; уроки поиска истины; уроки-лекции «Парадоксы»; уроки-концерты; уроки-диалоги; уроки «Следствие ведут знатоки»; уроки-ролевые игры; уроки-конференции; уроки-семинары; уроки-игры «Поле чудес»; уроки-экскурсии; межпредметные уроки. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому, по мнению И. П. Подласого, практиковать такие уроки следует всем педагогам. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности.

2. Использование нетрадиционных форм учебных занятий.

      1) Интегрированные (межпредметные) занятия, объединённые единой темой или проблемой.

      2) Комбинированные (лекционно-семинарские и лекционно-практические) занятия, способствующие длительной концентрации внимания и системному восприятию учебного материала.

      3) Проектные занятия, направленные на воспитание культуры сотрудничества (субъект-субъектных отношений) и культуры умственного, учебно-продуктивного и творческого труда (субъект-объектных отношений).

      При разных подходах различные формы  учебных занятий объединяются в  разные по структуре циклы, блоки или другие группировки.

 

4.   Использование всех форм учебной  работы учащихся.

 

5.   Повышение удельного веса интерактивных  методов обучения.

3.   Применение игровых форм, методов  и приемов обучения.

 

6. Систематическое использование различных дидактических  средств: тестовые 
   задания: дидактические карточки; проблемные вопросы; терминологические 
   кроссворды и др.

7. Разработка и внедрение авторских развивающих дидактических приёмов.

1. «Хочу спросить» (любой ученик может спросить педагога или товарища по поводу предмета разговора, получает ответ и сообщает о мере соей удовлетворённости полученным ответом).
2. «Для меня сегодняшний урок ...» (ожидание от изучения темы, установка на объект изучения, пожелания в адрес организуемых занятий).
3. «Экспертная комиссия» (группа учащихся-помощников преподавателя, которые выражают мнение о ходе занятия, либо выступают экспертами в случае спорных моментов).

4. «Работа в диадах» (предварительное обговаривание вопроса с товарищем, формулировка единого ответа).

5. «Сообщи своё Я» (высказывание предварительного мнения о способе выполнения чего-либо: «Я бы, пожалуй, сделал так ...»).
6. Метод недописанного тезиса (письменно или устно: «Самым трудным для меня было ...», «Я однажды наблюдал в жизни своей '...»).
7. Пантомомическое изображение предмета разговора.

   8) Художественное изображение (схема,  рисунок, символьный знак, пиктограмма)  и др.

   8. Использование всех методов мотивации и стимулирования обучающихся. 

   Выделяют 4 группы методов мотивации и стимулирования деятельности учащихся:

     I. Эмоциональные: поощрение, учебно-познавательные игры, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.

     II. Познавательные: опора на жизненный опыт, учёт познавательных интересов, создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение творческих заданий, развивающе-развивающаяся кооперация.

3. Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей деятельности, формирование рефлексивности, прогнозирование будущей деятельности.
4. Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуаций 
   взаимопомощи, развитие эмпатии, сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной работы, организация само- и взаимопроверки.