Использование приема конструирования для развития творческих способностей младших школьников в процессе изучения элементов геометрии

Конструктивная деятельность способствует практическому познанию свойств геометрических тел и  пространственных отношений. В связи  с этим, речь детей обогащается новыми терминами, понятиями (брусок, куб, пирамида и др.), которые в других видах деятельности употребляются редко. Дети упражняются в правильном употреблении понятий (высокий - низкий, длинный - короткий, широкий - узкий, большой - маленький), в точном словесном указании направления (над - под, вправо - влево, вниз - вверх, сзади - спереди, ближе и т.д.).

Конструктивная деятельность является также средством нравственного воспитания школьников. В процессе этой деятельности формируются такие важные качества личности, как трудолюбие, самостоятельность, инициатива, упорства при достижении цели, организованность.

Таким образом, мы рассмотрели различные виды и формы конструктивной деятельности, которые используются на уроках технологии. Определили специфику каждого из них. И сделали вывод о том, что целенаправленность творческих задач, определенная последовательность разных видов конструирования в учебном процессе способствуют формированию интеллектуально-практической культуры детей, которая может стать в дальнейшем надежной базой для освоения самых разных видов деятельности.

2.2. Характеристика процесса развития творческих способностей младших школьников

Вопросы развития творчества учащихся рассматриваются в различных  аспектах рядом авторов, в частности, Ю.Л. Хотунцевым [55], О.А. Кожиной [55], А.А. Карачевым, Г.И. Кругликовым [23]. В трудах Л.С. Выготского [13], С. Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, ВВ. Давыдова. В.В. Рубцова. Г.А. Цукерман развиваются идеи деятельностного подхода и детально раскрываются механизмы развивающей учебной деятельности. Исследования Л.И. Божович. Д.И. Фельдштейна. А.Г. Асмолова. B.C. Мухиной, А.В. Захаровой и др., посвящены личностному развитию в онтогенезе. Опираясь на основные положения работ данных авторов, можно сделать акцент на роль  художественно-эстетической деятельности учащихся при обучении элементам геометрии с позиций развития творческого потенциала личности и на подготовку учителя к реализации функции творческого развития учащихся.

Под творчеством в обобщенном виде понимается целенаправленная деятельность человека по созданию новых, неповторимых ценностей, имеющих общественное значение. Поэтому основным показателем творчества является новизна создаваемого продукта – художественного произведения, картины, механического прибора. Результатом творчества может явиться и научная идея, которая высказывается впервые и получает статус научного открытия.

С этой точки зрения говорить о  творчестве детей нецелесообразно. Результат их деятельности, как правило, не отличается объективной новизной, имеющей значение для развития науки, культуры или производства.

Однако продукты детской деятельности обладают новизной для них самих  и играют огромную роль для развития ребенка.

Поэтому в психологии и педагогике говорят о детском творчестве, но выделяют его специфические особенности.

Первая важная особенность творчества детей заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. Вторая особенность связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку даже большее удовольствие, чем удовольствие от получения результата, и, как правило, оказывается для него важнее, чем результат. Этим творчество детей тоже существенно отличается от творчества взрослых, для которых процесс может быть связан с мучительным поиском.

Ребенок же приступает к новой для  себя деятельности с легкостью. Его  осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой  кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам. И это – третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй.[38]

Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребенка, что естественно в младшем школьном возрасте. Тем не менее, педагогическую практику необходимо строить с опорой именно на эти особенности. И только при таком подходе мы можем добиться успеха в формировании и развитии у детей творческих способностей в этот период.[3]

 Творческая способность, так же, как и творческий потенциал – интегративная характеристика личности. В ее структуру входят мотивационный, интеллектуальный, коммуникативный, мировоззренческий, нравственный, эстетический компоненты [3]. Творческий потенциал и творческая способность соотносятся как потенциальное и актуальное. Общеизвестно, что личность развивается в деятельности. Творчеству нельзя научить показом или рассказом. Творческие качества личности могут  быть развиты только в деятельности, носящей продуктивный, творческий характер. При наличии деятельностной активности творческий потенциал, раскрываясь и развиваясь, преобразуется в творческую способность, то есть в способность творчески подходить к любой деятельности (в этом заключается универсальный характер творческой способности). Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся - данных традиционными способами. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказаться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, цельность восприятия. Задатки творческих способностей присущи любому человеку. Нужно суметь раскрыть их и развить.

Проявление творческих способностей варьируют от крупных  и ярких талантов до скромных и  малозаметных. Но сущность творческого  процесса одинакова для всех. Разница  в конкретном материале творчества, в масштабах достижений и их общественной значимости. Элементы творчества проявляются и в решении повседневных жизненных задач их можно наблюдать в обычном мыслительном процессе [12].

Для творчества решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Без развитого внутреннего плана действий осуществлять требуемый тип деятельности невозможно. Развитый внутренний план действий обходимое условие психологического уровня организации творчества.

Проблема способностей в отечественной психологии изучена  достаточно глубоко. В первую очередь  мы исходим из соответствующих теоретических  концепций, развитых в работах Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б.М.Теплов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру  способностей, С.Л.Рубинштейн выделяет два основных компонента: «операциональный» – отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность; «ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.

Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной  стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление  системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой – объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл формальным интеллектом [12]. Нам представляется, что современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д.Шадрикова [56].

Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические  функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в  успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Именно понимание способности как функциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности – это свойства функциональной системы, то задатки – свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого – мозга – рассматриваются как задатки способностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам.

Таким образом, рассмотрение способностей как функциональных систем можно рассматривать «ядром», в качестве которого выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а периферия также представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности. [56]

К методологическим основаниям теории способностей В.Д.Шадрикова  можно отнести также системный  подход, разработанный в психологии Б.Ф.Ломовым, концепцию функциональной системы П.К.Анохина и представления Б.Г.Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

При исследовании творчества с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей.

 В концепции Шадрикова реализован новый подход к проблеме природы и соотношения общих и специальных способностей. Феномен "специальных способностей" рассматривается как "фантом", так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Автор считает, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать специальные способности для каждой деятельности. Ключевым для развития способностей является понятие "оперативность" – тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности. "Специальные способности" есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число. [57] 

Процесс развития творческого потенциала, раскрытия творческих возможностей учащихся требует значительного времени, как и любой творческий процесс. Для его эффективности необходимо на протяжении всего обучения в школе создавать такие условия, чтобы каждый учащийся имел возможность овладеть личным опытом творческой деятельности, основанном на полученных, добытых самостоятельно и усвоенных знаниях.

Необходимо отметить, что именно художественно-эстетическая деятельность содержит наибольший, если можно так выразиться, обучающе-творческий потенциал. Данное утверждение подкрепляется концептуальными теоретическими выводами и многочисленными исследованиями в области педагогики и психологии творчества. Так, по мысли Н.А. Бердяева, художественное творчество лучше, полнее всего раскрывает сущность творческого акта. Искусство – по преимуществу творческая сфера. Не случайно во всех сферах духовной активности творческий элемент принято называть художественным [9]. Художественное творчество, или искусство, есть деятельность практически  духовная (создание произведений искусства, фольклор, дизайн и др.) и одна из составляющих эстетической деятельности. Другая ее составляющая – духовная деятельность, включающая эстетическое созерцание, эстетическое восприятие, эстетическое суждение и пр. [47]. Эстетическая деятельность в целом является креативной по форме, содержанию, существу [24]. Иными словами, эстетическая деятельность не может быть не творческой. Конечный результат эстетической деятельности в системе общественной практики – развитие творческих сил и способностей человека вне зависимости от какой-либо деятельности, что совпадает с целями образования в современных условиях. Эстетическая деятельность пронизывает все сферы человеческой практики – социальную, научную, трудовую и в наибольшей степени художественную, проявляясь наиболее полно и целостно, когда действия человека возвышаются до творчества «по законам красоты». Эстетические понятия: красота, гармония, совершенство, выразительность являются всеобщими. Они применимы ко всем видам деятельности, результатам труда, природным явлениям. Все виды деятельности, поведения содержат в той или мере эстетическое целеполагание, хотя в труде оно содержится потенциально (например, труд рабочего может содержать творческие элементы, но может быть их лишен). И только в эстетической и художественной деятельности такое целеполагание доминирует. Красота и выразительность в искусстве самоценны, они развивают человека, доставляют ему духовное наслаждение, помогают познавать и преобразовывать мир. Современные исследователи считают основным в воздействии искусства на человека его способность развивать познавательный, созидательный, ценностно-ориентационный и коммуникативный потенциалы личности.

Таким образом, опираясь на основные положения работ указанных выше авторов, можно сделать вывод о том, что для творчества решающее значение имеют не само по себе содержание знаний, а их структура, психологический тип усвоенных знаний, определяемый типом деятельности, в которой они приобретались. Без развитого внутреннего плана действий осуществлять требуемый тип деятельности невозможно. Развитый внутренний план действий необходимое условие развития творчества младших школьников.

2.3 Опытно-экспериментальная работа развитию творческих способностей младших школьников в процессе изучения элементов геометрии

Для подтверждения полученных теоретических выводов была проведена  опытно-экспериментальная работа. Экспериментальной базой была выбрана МОУ … СОШ, 2 класс. В классе 8 учеников из них 3 девочки, 5 мальчиков. Уроки проводятся под руководством учителя 1 категории ФИО.

Цель нашего эксперимента состоит в определении влияния конструктивной деятельности в процессе изучения элементов геометрии на развитие творческих способностей младших школьников

Исходя из этого, были определены этапы экспериментальной работы: констатирующий; формирующий; контрольный

Цели констатирующего эксперимента: определение уровней сформированности и степени развития творческих способностей учащихся.

При проведении исследования для всех детей были созданы одинаковые условия, влияющие на результаты тестирования.

На первом этапе целью нашего исследования было определение способностей детей к творческой деятельности. Первичная диагностика заключается в проведении Теста креативности Торранса (сокращённый вариант) (Приложение). Данный тест позволяет диагностировать творческую одарённость испытуемых детей по нескольким параметрам (а именно – беглость, гибкость, оригинальность и разработанность) на момент начала эксперимента. Показатель «беглость» определялся как количество вариантов ответов. Гибкость оценивалась по количеству использованных категорий ответов. Оригинальность – число ответов с необычным употреблением понятия. Разработанность – наличие дополнительных значимых деталей.

Результаты методики мы занесли в таблицу и сравнили их со средним показателем креативности детей 1-2 классов.

Сводная таблица основных показателей креативности младших школьников на констатирующем этапе эксперимента