Коллектив и индивидуальность - условия оптимального развития подростков

     При детальном изучении взаимоотношений  в коллективе обнаруживается, что в даже в стабильных дружеских группах различные индивиды устойчиво выполняют одинаковые функции по отношению к группе: одни оказываются информаторами, другие - судьями и посредниками в спорных ситуациях, третьи – советчиками, четвёртые лучше умеют развеселить всех анекдотом или забавной выходкой. Совокупности функций, устойчиво выполняемых одними и теми же участниками неформальной группы, образуют позиции. Наиболее важной с точки зрения организации, так и группы позиции является позиция лидера. Лидеры бывают разными – формальными и неформальными. В данном случае мы остановимся на последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального, никем не назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы в ситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, в координации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних конфликтов. Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы может быть лидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко встречается в наиболее сплочённых, внутренне организованных группах. Неформальный лидер не только направляет и ведёт своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Такого доверия к себе лидер добивается благодаря своим определённым свойствам и чертам, среди которых выделяются следующие: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако в случае возникновения ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленными свойствами, но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качества опыт, свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации, в результате которой он и выдвинулся в лидеры.

     При поддержке лидера всем или большинством членов коллектива, устанавливаются  определённые отношения лидера с  членом коллектива и целом с коллективом. В результате чего при осуществлении, какого либо дела лидер осуществляет:

     · Подбор и расстановку исполнителей

     · Доведение до них решений

     · Уточнение и адаптацию решений  применительно к месту исполнения

     · Создание внешних и внутренних условий исполнения

     · Координацию деятельности исполнителей

     · Подведение итогов и анализов результатов.

     В результате исполнения таких своих  функций у лидера проявляется  определенный стиль руководства. Один из наиболее широких перечней стилей руководства выделяет Л.Д.Столяренко: авторитарный, либерально-анархический, непоследовательный, ситуативный и демократический. Последние два стиля руководства создают условия в коллективе для создания благоприятного психологического климата с высокой сплочённостью между его членами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки для его развития до 4 стадии, чего добиться при остальных стилях руководства не представляется возможным.

     Но  как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от коллектива, но и от личности. Это происходит по объективным и субъективным причинам. В силу последних не каждому из-за своих природных возможностей удаётся добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Объективные причины возникают из-за однообразия деятельности и узкого диапазона тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе.

     Кроме вышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит от их стремления общения. Общительные ребята с коллективистскими наклонностями стремятся проявить себя в коллективе, так как обособленная жизнь не для них. Школьники же индивидуалистического склада, входят в коллектив только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти и обособиться.

     При разборе всей сложности взаимоотношений  личности и коллектива можно было заметить, что, различные факторы  мешают им развиваться строго по пунктам  и по определённому шаблону. Но, тем  не менее, научными исследованиями были выделены  три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

     Согласно  первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их.

     Коллектив «поглощает» личность, подчиняет  ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

     По  второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив — стремление из бежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

     Открытый  «бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма.

     Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

     Типичная  модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

     Третья  модель взаимоотношений личности с  коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

     Но  из всех вышеупомянутых, наиболее признанным и стабильным звеном в официальной  структуре школьного коллектива является коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников – учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого, он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные, в том числе и не формальные, школьные коллективы.

     Последние образуются, из-за того, что в любом школьном классе независимо от возраста его членов и их сплочённости есть микрогруппы, связанные неформальными отношениями. В одном классе, как правило, существует несколько неформальных групп. Такую ситуацию можно объяснить тем, что эмоциональный и временной ресурс человека ограничен, в связи, с чем группа более 8 человек распадается на более мелкие. Учитывая эти особенности, существование ученического коллектива с идентичной, формальной и неформальной структурой возможно лишь как исключение из правил. Так как формирование неформального коллектива зависит, прежде всего, от личных симпатий, определённых общих интересов, в такой неформальный коллектив нередко входят ученики из нескольких классов. На фоне неформальных групп общешкольного коллектива или класса может выделиться одна или несколько лидирующих групп, которые обладают наибольшим авторитетом. Благодаря такому своему положению при трансформации ценностей коллектива под влиянием малых групп позиция лидирующих групп в формировании общественного мнения, рангового положения школьников в системе неформальных отношений, как правило, оказывается доминирующей, что, безусловно, не должно оставаться без внимания педагогов. Педагоги должны постоянно отслеживать неформальную структуру коллектива школы и предупреждать появление неформальных лидирующих групп с негативной системой ценностей. Кроме этого большое значение имеет знание педагогами рангового положения школьников в системе неформальных отношений при распределении формальных обязанностей. Важным является соответствие неформальной и формальной позиции ученика в ученическом коллективе, особенно при назначении лидера.

     Таким образом, можно было отметить, что  структура коллектива сложна и зависит  от той группы, которую мы называем коллективом. Так, например, обнаружилось несоответствие структуры обычного коллектива от ученического, который помимо внутренней структуры имеет и регламентированную извне (формальную). Такая особенность ученического коллектива предопределила особый подход к его рассмотрению и пониманию. 

2.3 Программа развития  классного коллектива  и личности в  подростковом возрасте

     На  протяжении всей жизни человек  познает азы добра и зла, милосердия и сострадания, понятия чувства  долга и правил поведения в классе, учебном заведении, на улице и в общественных местах. Обучаясь в школе, ребёнок приобретает товарищей, сталкивается с понятием  «одноклассники». Как воспитать в ребёнке верность дружбе и товариществу, умение жить среди ровесников, ценить дружбу, сплотить коллектив?

     Ребёнок всегда должен оставаться ребёнком – весёлым, непоседливым, всем-всем интересующимся. Чтобы глаза горели на уроках и вне их. Чтобы ему нравилось учиться, жить жизнью класса,  школы. Чтобы каникулы не становились долгожданным избавлением, а необходимым отдыхом.

     Только системный подход может стать эффективным средством  обновления и повышения результативности воспитательной деятельности классного коллектива и личности подростка.

     Прежде  чем разработать программу, необходимо определить ее цели и задачи.

     Цели  учебно – воспитательной работы:

     1.Создание  условий для саморазвития и  самореализации личности обучающихся,  их  успешной социализации в обществе;

     2.Регулирование  межличностных отношений между  обучающимися, между учителями и  учениками;

     3.Изучение  индивидуальных особенностей учеников и динамики их развития.

     Педагогические  задачи:

     -Сделать  жизнь детей ярче, содержательнее.

     -Направить  работу, ориентированную на развитие  личности.

     -Контролировать  успеваемость каждого обучающегося, дисциплину и посещаемость занятий  в школе.

     -Воспитывать  истинное сознательное отношение  к духовным и нравственным  ценностям.