Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР

Дети с 1-ым уровнем  речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 - 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Родители могут  обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним  в течение нескольких лет.

2-й уровень  речевого развития определяется  в литературе как "Начатки  общеупотребительной речи". Отличительной  чертой является появление в  речи детей двух-трех, а иногда  даже четырехсловной фразы. ("Да тена ника." - "Дай желтую книгу.", "Де кася ися асом." - "Дети красят листья карандашом." и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: "пять куких" (пять кукол), "синя каландас" (синий карандаш), "де юка" (две руки) и т.д. 

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном  этапе усвоения морфемной системы  языка.

В самостоятельной  речи детей иногда появляются простые  предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: "Утя ези а туи." -- "Утка лежит под стулом."; "Асик ези таи." - "Мячик лежит на столе." и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов ("на", "над", "за" и т.д.) и сложные ("из-за", "из-под", "через", "между", "около") вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению  с предыдущим уровнем наблюдается  заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется  объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия  и т.д.

Однако недостаточность  морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности  детей, приводя к ошибкам в  употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо "вылил" -- "не налил"), относительных и притяжательных прилагательных (вместо "грибной" -- "грибы", вместо "лисий" -- "лиска" и пр.), существительных со значением действующего лица "молочница" -- "где пьют молоко") и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера  наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей  со 2-ым уровнем часто кажется  малопонятной из-за грубого нарушения  звукопроизношения и слоговой структуры  слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем - до 16 - 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание ("сипед" - "велосипед", "китити" - "кирпичи").

Связная речь характеризуется  недостаточной передачей некоторых  смысловых отношений и может  сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок "Мишка и мед", Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: "Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт". ("Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят").

Дети со 2-ым уровнем  речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных  группах со сроком обучения 3 года.

3-й уровень  речевого развития характеризуется  развернутой фразовой речью с  элементами недоразвития лексики,  грамматики и фонетики. Типичным  для данного уровня является  использование детьми простых  распространенных, а также некоторых  видов сложных предложений. При  этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия  главных или второстепенных членов  предложения. Возросли возможности  детей в использовании предложных  конструкций с включением в  отдельных случаях простых предлогов  ("в", "на", "под" и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось  число ошибок, связанных с изменением  слов по грамматическим категориям  рода, числа, падежа, лица, времени  и т.д. Однако специально направленные  задания позволяют выявить трудности  в употреблении существительных  среднего рода, глаголов будущего  времени, в согласовании существительных  с прилагательными и числительными  в косвенных падежах. По-прежнему  явно недостаточным будет понимание  и употребление сложных предлогов,  которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" -- "встал из стола" и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" -- "горшочный", "человек, который дома строит" -- "доматель" и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо "мойщик" -- "мой-чик"; вместо "лисья" -- "лисник" и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" -"са-явал", вместо "мойщик" - "мынчик" и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо "корзина" -"сумка", вместо "перчатки" - "эти, на руки которые" и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет  определить трудности в воспроизведении  слов и фраз сложной слоговой структуры, например "водопроводчик чинит  водопровод" -- "водопавотя тинит водовот", "экскурсовод проводит экскурсию" -- "икусавод паводит икуси" и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается  недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют  задания на выделение первого  и последнего звука в слове, подбирают  картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной  речи свидетельствуют о нарушении  логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами  части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, ребёнок составил следующий рассказ по серии картин "Зимние развлечения": "Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик  катал, и этот тоже катал. Сделали  неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку "каток")".

Дети с 3-им уровнем  речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа  пройдена в полном объеме, есть большая  вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной  школе.

Преодоление ОНР  у детей осуществляется путем  использования поэтапной системы  формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с  ОНР 5 -- 7 лет лежит программа, разработанная  в лаборатории логопедии НИИ  дефектологии и на кафедре логопедии  МГОПУ. Она предусматривает: 

раннее воздействие  на речевую деятельность с целью  предупреждения вторичных отклонений;

развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей  развития детской речи в норме).

При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции  ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков  психического развития;

взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

дифференцированный  подход в логопедической работе к  детям с общим недоразвитием  речи, имеющим различную структуру  речевого нарушения;

связь речи с  другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость  формирования отдельных компонентов  речи от состояния других психических  процессов. Выявление этих связей лежит  в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной  связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного  языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной  школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

практическое  усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование  правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического  слуха и восприятия);

подготовка к  обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

развитие навыков связной речи.

лингвистический коррекция слоговый ритмический

1.3 Состояние  слоговой структуры у детей  с ОНР

Понятие об ОНР

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые  расстройства, при которых у детей  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, относящихся к  её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложе-ний. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

У всех детей  с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического  строя.

Характеристика  уровней речевого развития.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого  развития характеризуется отсутствием  речи (так называемые "безречевые дети"). Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребёнок подкрепляет мимикой и жестами. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 ("ават" - кроватка, "амида" - пирамида, "тика" - электричка). Фонема-тическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной  речи) знаменуется тем, что, кроме  жестов и лепетных слов, появляются хотя и искажённые, но достаточно постоянные общеупотребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю" - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю). Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено. Высказывания детей обычно бедны, ребёнок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих ("тупаны" - тюльпаны, "Сина" - Зина, "тява" - сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов ("те-вики" - снеговики).

III уровень речевого  развития характеризуется наличием  развернутой фразовой речи с  элементами лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения ("Мамой ездиля асьпак. А потом ходили, де-летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк.) Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребёнок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо сапоги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).