Методика музыкального воспитания

Комплекс заданий.

1)  Составить список ученых и практиков-логопедов, которые использовали музыку в логопедической работе. Это могут быть диссертации, учебники, пособия, научные статьи. 

1) Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей //Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.

    2) Васильев В.Н. Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста. М., 1991.

      3) Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение. – 1991.

    4) Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроках музыки //Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 15. – М.. 1982.

    5) Зимбардо Ф. Развитие музыкально-творческих способностей у детей. М., 1991.

    6) Комский Д.М. Основы теории творчества. М., 1994.

    7) Мелик – Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности: Серия «Педагогика и психология». – 1981. - № 1.

    8) Морозова С.Н. Основные направления и приемы развития детского творчества в педагогической деятельности Б.Л. Яворского и его учеников //Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А. Апраксина. – М., 1990. – С. 113-120.

    9) Румер М.А. О детском музыкальном творчестве: Из истории вопроса //Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А. Апраксина. – М., 1990. – С. 109-113.

    10) Рытов Д. Увидеть в ребёнке творца //Искусство в школе – 2000, №4, с.21.

   11) Эдмунд Сайклер Творческое музицирование – основная тенденция музыкального воспитания ХХ века //Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия /Сост. О.А. Апраксина. – М., 1990. – С. 198-200.

    12) Черноиваненко Н.М. Формирование творческих способностей младших школьников в творческой деятельности //Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 14. – М., 1979.

    13) Шубинский В.С.  Педагогика творчества учащихся. М., 1988.

   14) Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству  //Азбука музыкально-творческого саморазвития. – М., 1997 (Серия «У тебя получится»).

15) Басов М.Я. Движения под музыку. - М, 1975.

16) Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985.

17) Из истории музыкального воспитания: Христоматия /Сост. О.А.Апраксина. - М., 1990.

 

18) Метлов Н.А. Игры с пением для детского сада.. - М., 1963.

19) Метлов Н.А. Музыка - детям. - М., 1985.

20) Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии активности. - М., 1966.

21) 3. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. - М.,"Пp.",

2) Написать аннотацию на работу  Н.А. Бернштейна об уровневой  организации движений.

Теория организации  двигательного акта по Н.А. Бернштейну.

        Выделенным церебральным уровням  построения движений Н. А. Бернштейн  дал условные названия по первым  буквам латинского алфавита с  учетом морфофизиологи-ческой характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. В настоящее время уровни центральной нервной системы понимаются более широко, с учетом сложности их соотношений и отсутствия четких границ, с учетом образования «межуточных» зон.

     Наиболее древний в филогенезе  и созревающий раньше остальных  руброспинальный уровень регуляции  движений (А  - по классификации  Н. А. Бернштейна). Он обеспечивает  бессознательную, непроизвольную  регуляцию тонуса мускулатуры  тела с помощью проприорецепции. В чистом виде деятельность этого уровня выступает в непроизвольных движениях (дрожь от холода, стучание зубами, вздрагивание). Как правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные. Руброспинальный уровень регуляции движений начинает функционировать рано, с первых недель жизни ребенка. Так, когда новорожденный зажимает в руке вложенный предмет, можно говорить о деятельности руброспинального уровня организации движений. При патологии в деятельности руброспинального уровня регуляции движений наблюдаются дистонии, гипердинамические или гиподинамические расстройства. В случае гипердинамии отмечается каталептоидноеть (сохранение приданного положения), ригидная гипертония (повышение пластического тонуса), тремор покоя (дрожание), гипометрия движения (недотятивание до цели).

Нарушение афферентной  организации при гиподинамии  ведет к гипотонии, «манежным» движениям, расстройствам рефлекторной регуляции  мышечного тонуса и координации. Выпадение эфферентной организации  этого уровня приводит к гипотонии  с падением эластичности, интенционному тремору (дрожанию при произвольных движениях), гиперметрии, переразгибаемости суставов.

 Позднее  уровня А в онтогенезе начинает функционировать таламопаллидарный уровень синергий и штампов В. С 4—5 месяцев жизни, когда ребенок пытается схватить увиденный предмет, возникает масса лишних, нецелесообразных движений — синкинезий, сопутствующих схватыванию («гиперкинетическая буря»). Во втором полугодии синкинезии

 

меняются  на синергии, обеспечивающие вспомогательные  движения для бесчисленных навыков. Суть коррекций этого уровня заключается  во внутренней увязке целостного большого движения, в согласовании его составных  частей. Ведущая афферентация уровня В — суставно-угловая проприорецепция собственного тела. Деятельность таламопаллидарного уровня охватывает выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику. Движения, управляемые этим уровнем, автоматичны, «машинальны» и не могут точно измеряться. Как писал Н. А. Бернштейн, попытка измерить точность улыбки вызовет лишь улыбку.

     Поражение уровня В регуляции движений приводит к диссинергиям и асинергиям, гипердинамическим и гиподинамическим расстройствам. При гипердинамике наблюдаются различные гиперкинезы (непроизвольные или насильственные движения, лишенные физиологического значения). При гиподинамии отмечается скудность, бедность движений. Теряются содружественные движения. Появляются пропульсии и каталептоидность (невозможность прекратить произвольный акт) как проявление персевераций. Афферентная недостаточность этого уровня ведет к ослаблению выразительности движений, мимики, пластичности, может обедняться интонация голоса.

     Второе полугодие жизни ребенка  характеризуется избыточными, неточными,  излишними движениями, которые уступают  место однократным, целевым движениям.  Вступает в действие пирамидно-стриальный уровень пространственного поля С. Сенсорная коррекция этого уровня обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Движения целевого характера имеют начало и конец. Они своевременны, точны и могут быть измерены. Контингент их обширен: локомоции и спортивно-гимнастические силовые и точные движения. Нижний подуровень пространственного поля С1 осуществляет оценку направления движений и дозирования силы по ходу движения. Верхний подуровень С2 обеспечивает максимальную целевую точность. Поражение этого уровня организации движений ведет к параличам и парезам, нарушениям координации (дистаксии и атаксии).

     Возникновение первых осмысленных  действий связано с созреванием  предметного, теменно-премоторного, кортикального уровня организации движений D. Проприоре-цепция на этом уровне играет подчиненную роль. Ведущая афферентация не связана с рецепторными образованиями, а опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле, в котором организуются движения, приобретает новые топологические, качественные категории (верх, низ, между, под, над, прежде, потом). В организации движений этого уровня целевая точность ничего не прибавляет. Смысловая логика действий с предметами часто не соответствует логике геометрического пространства (открывание через отвинчивание). Контингент движений  и действий этого уровня крайне велик: самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. Движения, строящиеся на уровне D, связаны с четким осознанием правой и левой сторон тела. При поражении или недоразвитии этого уровня нарушается не координация движений, а их смысловая организация и реализация (апраксия и диспраксия). Страдают высшие корковые автоматизмы. Каждая деталь в движении требует повышенного внимания. Утрачивается возможность выработки новых навыков.

     В зависимости от содержания  и смысла решаемой задачи создается  возможность успешного или неуспешного  двигательного результата. Понимание  чужой и собственной речи, письменное  и устное выражение своих мыслей  связаны с деятельностью уровня  Е. Действия этого уровня основываются  на образном мышлении (музыкальное,  хореографическое исполнение). На  примере письма можно представить  совместную деятельность  церебральных  уровней. Задача «изложить определенную  мысль» есть деятельность высшего  символического уровня Е, психологической организации движений. Чтобы решить эту задачу, надо знать, какие определенные слова, состоящие из таких-то букв, надо написать. Этот акт обеспечивается деятельностью предметного уровня D. Уровень С пространственной организации движений определяет движение руки и пера в пространстве (письмо по линейке). Уровень синергий В обеспечивает работу мышечных синергий, за счет чего почерк приобретает специфический облик, округлость, скорость. Уровень А регулирует мышечную возбудимость и тонус.

     Таким образом, двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений.

3.Разработать по два упражнения  для развития голоса, артикуляции,дыхания у детей с нарушениями речи.

Упражнения дыхательной гимнастики

1. Снег. Ребенку предлагается подуть на вату, мелкие бумажки, пушинки и тем самым превратить обычную комнату в заснеженный лес. Губы ребёнка должны быть округлены и слегка вытянуты вперёд. Желательно не надувать щеки, при выполнении этого упражнения.
2. Волшебные пузырьки.

Предложите  ребенку поиграть с мыльными пузырями. Он может сам выдувать мыльные  пузыри, если же у него не получается дуть или он не хочет заниматься, то выдувайте пузыри Вы, направляя  их в ребенка. Это стимулирует  ребенка дуть на пузыри, чтобы они  не попали в него.

 

Развитие силы голоса

 

Прочитайте  тексты, меняя в зависимости от содержания силу голоса:

Была  тишина, тишина, тишина.

Вдруг грохотом грома сменилась она!

И вот уже дождик тихонько — ты слышишь? —

Закрапал, закрапал, закрапал по крыше.

 

Наверно, сейчас барабанить он станет.

Уже барабанит! Уже барабанит!

 

Скажи погромче слово «гром» -

Грохочет  слово, словно гром!

 

Я сижу и слушаю, не дыша,

Шорох шуршащего камыша.

Камышинки шепчутся:

— Ши, ши, ши!

— Что вы тихо шепчете, камыши?

Разве так шушукаться хорошо?

А в ответ шуршание:

— Шо, шо, шо!

— С вами я шушукаться не хочу!

Я спою над речкой и спляшу,

Даже  разрешения не спрошу!

Я спляшу у самого камыша!

Камышинки шепчутся:

— Ша, ша, ша…

Словно  просят шепотом:

— Не пляши!..

До  чего пугливые камыши!

 

Гром  грохочет — бух! Трах!

Словно  горы рушит.

Тишина  в испуге — ах! —

Затыкает  уши.

 

Лейся, лейся, дождик, дождик! Я хочу расти, расти!

Я не сахар! Я не коржик! Не боюсь я  сырости!

 

Иду вперед (тирлим-бом-бом) —

И снег идет (тирлим-бом-бом),

Хоть  нам совсем, совсем не по дороге!

Но  только вот (тирлим-бом-бом)

Скажите, от — (тирлим-бом-бом),

Скажите, от — чего так зябнут ноги?

 

Изменение высоты голоса, то есть расширение его диапазона

Прочитайте  стихотворение таким образом, чтобы  повышение и понижение высоты голоса соответствовало содержанию высказывания:

 

 

Чтоб  овладеть грудным регистром,

Я становлюсь аквалангистом.

Все ниже опускаюсь, ниже!

А дно морское ближе, ближе!..

И вот уж в царстве я подводном!

Хоть  погрузился глубоко,

Но  голосом грудным, свободным

Распоряжаюсь  я легко.

Чтоб  овладеть грудным регистром,

Полезно стать аквалангистом.

 

Выработка подвижности голоса

 

1. Произносите слова сначала медленно, затем постепенно ускоряйте темп до очень быстрого с последующим замедлением: "Быстро ехали, быстро ехали, быстро ехали... быстро ехали... быстро ехали".

2)   Прочитайте приговорку с постепенным ускорением:

Божья коровушка,

Полети  на облышко,

Принеси нам с неба,

Чтобы было летом:

В огороде  бобы,

В лесу ягоды, грибы,

В роднике  водица,

Во поле пшеница.

Работа над тоном речи

1) Произнесите фразу "Какая у него профессия" так, чтобы выразить: восхищение; сочувствие; презрение; пренебрежение; вопрос; зависть; вопрос-переспрос; удивление.

2) Прочитайте текст в соответствии с авторскими ремарками:

Пришла?! Мне  страшно за тебя! - - -(со страхом)

Во всем вини саму себя! - - -(со страхом)

 

Пришла?! А  самолюбье где? - - -(с осуждением)

За ним  как верный пес везде! - - -(с осуждением)

 

Пришел!? Так  обмануть меня! - - -(с презрением)

Ты не мужик, а размазня! - - -(с презрением)

Пришел?! Вот  и попался, друг! - - -(с ехидством)

Меня ведь не обманешь вдруг! - - -(с ехидством)

Пришла! Знать, так тому и быть! - - -(радостно)

Нам друг без  друга не прожить! - - -(радостно)

Ушел!.. Придет иль нет? Загадка. - - -(с тревогой)

Я поступила  с ним так гадко! - - -(с тревогой)

Ушел! Гора свалилась  с плеч! - - -(с облегчением)

Избави бог  от этих встреч! - - -(с облегчением)

 

4. На примере детской песни  разработать комплекс движений  в соответствии с текстом (указать  авторов песни).

РЫБКИ В ВОДЕ (песня с  движениями)

Рыбки в воде, птички везде,

Лань на бегу, цветы на лугу.

Любит Спаситель  этих и тех,

А нас, детишек  больше всех.

Узкоглазых корейцев, краснокожих индейцев,

С чёрною кожей, с белою тоже.

Слушайте  люди! Бог вас так любит,

Что каждый час  Он помнит о вас.

Движения:

рыбки - сложить ладошки, показать как-будто плавает рыбка

птички - помахать руками, как крыльями

любит - положить руки на сердце

нас, детишек - ткнуть пальцем себе в грудь

Автор:  Галинец О.В. Москва, д/с №256

 

5. На основе танцевальной музыки  разработать подвижную игру с  правилами и включением речевого  материала (звуков, слогов, слов по  выбору) по плану: название игры, цель игры, задачи, ход игры, оборудование.

 

«Живая  стрелка»

 

Цели: закреплять умение определять в слове первый звук и давать ему характеристику; упражнять в беге по кругу и остановке по сигналу; воспитывать целеустремленность.