Мотивы учения младших школьников и подростков

Содержание

Введение            3

Глава 1. Теоретические  аспекты проблемы учебной мотивации  школьников

1. Понятие мотива и мотивации в современной психологической науке 6
2. Учебные мотивы как составляющая успешной учебной деятельности школьника           10
3. Особенности мотивов учения школьников на разных этапах обучения 16

Глава 2. Исследование мотивов учения школьников на разных этапах обучения

2.1. Организация  исследования        22

2.2. Описание  и анализ полученных результатов     24

Заключение           30

Библиографический список          32

Приложения

Введение 
 

      Мотивация является одной из фундаментальных  проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Проблема ее исследования связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, есть основа ее интерпретации. В самом широком смысле, мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

      Непросто  дело обстоит и с исследованием  учебной мотивации детей и  подростков. Одни и те же действия ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же, а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев).

      Одни  и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для  школьника, а значит, и разную побудительную  силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в 1 классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших  классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.

      Отечественный психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны ни ребенок, на которого он должен воздействовать, ни результаты его собственного воспитательного воздействия» (С.Л. Рубинштейн).

      Проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем педагогическая практика и данные литературы свидетельствуют о том, что учителя зачастую затрудняются определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников. Следовательно, проблема изучения мотивов учения детей требует к себе большего внимания, изучения и воплощения в жизнь наработанных по этой теме теорий. В значительной степени, именно от того, насколько хорошо педагоги и психологи сумеют реализовать на практике свои знания об учебной мотивации школьников, зависит не только дальнейшая успешность учебной деятельности учеников, но также их судьба в профессиональной сфере.

      Проблемой изучения мотивов и мотивации  учения в нашей стране занимались такие известные психологи как  А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Е.П.Ильин, Р.И. Цветкова, А.Г. Бугрименко и другие ученые. Больше всего моя работа опирается на теоретические основы, предложенные А.К. Марковой и Е.П. Ильиным.

      Цель  курсовой работы: выявить ведущие мотивы учения младших школьников и подростков.

      Задачи  курсовой работы:

      1) сделать анализ научной психологической  литературы по проблеме исследования;

      2)   изучить мотивы учения младших школьников и подростков;

      3) установить различия в мотивах  учения младших и старших школьников.

      Объектом исследования выступают мотивы учения школьников, а предметом изучения являются ведущие мотивы учения младших школьников и подростков.

      В исследовании принимали участие младшие школьники и подростки (всего 99 детей). Работа с детьми осуществлялась на базе гимназии  
им. А. Грина города Кирова.

      Для изучения ведущих учебных мотивов детей выбран метод эксперимента, а именно метод письменного опроса, при обработке использовался метод математической статистики -  критерий Q Розенбаума.

      Можно выделить несколько гипотез о  содержании мотивов учения школьников перед проведением исследования, а именно:

1. мотивы учения младших школьников и подростков существенно отличаются;
2. у младших школьников ведущим мотивом является интерес к внешней стороне процесса учения;
3. у старших школьников ведущим является учебно-познавательный мотив учения.

      Курсовая работа, таким образом,  имеет следующую структуру: введение; две главы, в которых соответственно отражены теоретические и эмпирические аспекты работы; заключение, представляющее собой основные выводы из исследования; библиографический список, а также приложения. Общий объем работы составляет 35 страниц.

      Глава 1. Теоретические аспекты проблемы учебной мотивации школьников 

      1.1. Понятие мотива  и мотивации в  современной психологической  науке 

       Проблеме  мотивации уделяется большое  внимание как в отечественной, так  и в зарубежной психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению.

      Наиболее  полным является определение мотива, предложенное  
Л. И. Божович: мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [1, с. 53]. А. Н. Леонтьев согласно своей теории деятельности употребляет термин «мотив» «как обозначающий то объективное, в чем конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее» [2, с. 243]. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности. Итак, понятие мотива соотносится с потребностью, ее переживанием или ее удовлетворением [3, с. 219]. Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты.

       Понятие «мотивация»  шире понятия «мотив», однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. И. А. Джирдарьян определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [4, с. 148]. В отечественной психологии мотивация понимается как сложная, многоуровневая неоднородная система, регулирующая жизнедеятельность человека, детерминирующая его поведение и включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, ценности и др. Именно мотивация, ее иерархичность, определяет направленность личности [3, с. 218].

      Еще более широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности (Л. С. Выготский). Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается «как некий костяк личности, к которому притягиваются такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [3, с. 220]. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

    Представление о мотивации возникает при  попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «с какой целю?», «ради чего?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

      Как говорилось выше, мотивация представляет собой некую сложную систему, что также породило множество  подходов к пониманию ее структуры (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу,  
Е. И. Савонько). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [3, с. 220].

    Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [9].

    В работах В. Г. Асеева присутствуют два определения структуры мотивации: в более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее сторонами — содержательной и динамической [6]; в более узком — ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который «определяет конкретную целевую установку» [6; 104—105]; противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности.

      Содержательная  сторона мотивации представляет собой систему побуждений, проявление разнообразных потребностей человека, систему мотивов и сложную  их иерархию. По мнению А.В. Петровского содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (Петровский А.В., 1976). Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы, уровнем общей активности нервной системы (Асеев В.Г., 1976). Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. К динамическим характеристикам мотивов А.К. Маркова относит устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску, быстроту возникновения, интенсивность, переключаемость (Маркова А.К., 1983). Отмечая единство динамической и содержательной сторон мотивации, отечественные психологи в то же время рассматривают каждую их них как относительно независимую друг от друга.

    Виды  мотивов (мотивации) деятельности разграничиваются по разным основаниям. В качестве оснований могут выступать:

    а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);

    б) время (протяженность) обусловливания деятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

    в) социальная значимость (социальные —  узколичные, по П.М. Якобсону);

    г) факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие  социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);

    д) определенный вид деятельности, например учебная мотивация, и др. В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы  
X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др.

    Одним из ранних исследований личностной мотивации (в терминах потребностей личности) была работа X. Мюррея (1938). Из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации. Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации (потребностей): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально; 7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т.е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся.