Мотивы учения младших школьников и подростков

    В плане рассмотрения структуры потребностной  сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией.

    Кроме мотивов, потребностей и целей в  качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения, которые хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения [5, с.108].

    Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы исчезают, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся. Именно поэтому тема мотивов и мотивации требует тщательного исследования.

    Таким образом, мотив, мотивация, мотивационная  сфера неразрывно связаны, вытекают одно из другого и не имеют четких границ. Существует множество подходов к пониманию структуры мотивации, но все они схожи в одном: мотивация – это относительно устойчивая система взаимосвязанных элементов, не сводимая лишь к сумме мотивов. 

      1.2. Учебные мотивы как составляющая успешной учебной деятельности школьника 

      Учебная деятельность занимает практически  все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии [7, с. 12].

      Под мотивом учебной деятельности Е.П. Ильин понимают «все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.». А.К. Маркова считает, что мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

      Рассмотрим  подход А.К. Марковой. Она полагает, что мотивацию учения составляют четыре ряда побуждений: 1) значения и смыслы; 2)потребности; 3) цель; 4) интерес как форма проявления первых трех. Соответственно принято различать две большие группы мотивов.

      Первая  группа – это познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.

      Познавательные  мотивы имеют несколько уровней:

      1)  широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

      2)  учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

      3) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

      Эти уровни познавательных мотивов могут  обеспечивать наличие у школьника  так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

      Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным и т. д.

      Познавательные  мотивы связаны, как правило, с коллективистской направленностью ученика, если он переживает за успеваемость всего класса, а не только за свою собственную. Однако познавательные мотивы, будучи ярко выраженными, могут иметь также индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

      Вторая  группа учебных мотивов по А. К. Марковой – это социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

      Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

      1) широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

      2)  узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

      3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

      Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность. Качество мотивов зависит от их мотивационных характеристик: содержательных и динамических. Содержательные характеристики включают в себя личностный смысл, действенность мотива, место мотива в общей структуре мотивации, самостоятельность возникновения и проявления мотива, уровень осознанности мотива и степень его распространения на разные типы деятельности. Динамические характеристики: устойчивость мотива, модальность (положительная или отрицательная мотивация), сила, выраженность, быстрота возникновения и т.д. [8, с. 11-12].

      М.В. Матюхина выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности: 1) мотивация  содержанием (отражающая три уровня интереса: к занимательному, к фактам, к сути явлений и их происхождению); 2) мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский – выполнение деятельности; поисково-исполнительский – выведение правила; творческий – самостоятельное составление задачи) [9, с. 56].

      По  мнению Н.В. Елфимовой, мотивация учения определяется системой следующих показателей: 1) становлением учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося; 2) личностно значимыми для учащихся субъектами (учителями, товарищами, родителями), влияющими на отношение учащегося к учению; 3) знаком отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4) отношением учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию [10, с. 55].

      Большинство исследователей считает, что все вышеперечисленные подходы к пониманию мотивации учения довольно громоздки и запутанны [11, с. 56]. Наиболее проста и естественна классификация мотивов учения по отношению к самой учебной деятельности [12, с. 75]. В.Э. Мильман в этом контексте предложил разделить мотивы учения на внешние и внутренние. «Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью. К наиболее выраженным внутренним мотивам можно отнести: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного». К резко выраженным внешним мотивам относятся: учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения [15, с.111].

      Внутренний мотив учения, или собственно мотив учения, совпадает с целью учения – научиться, овладеть чем-то новым. Высокая мотивация учения проявляется в осознанном, устойчивом стремлении ученика браться за то, в чем он еще плохо разбирается. Другой мотив – мотив достижений – тоже оказывает большое влияние на ученика, так как связан с оценкой, но выступает как внешний относительно ели учения. Высокая мотивация достижений проявляется в осознанном, устойчивом стремлении ученика к достижению успеха и избеганию неудачи.

      Как правило, на ребенка оказывают влияние  не один, а несколько мотивов, которые  могут как дополнять друг друга, так и вступать в противоречия. Тот мотив, который определяет характер выбора задания ребенком не в одном, а в большинстве случаев, является доминирующим [11, с.57].

      Современный исследователь мотивации В.П. Беспалько  задается вопросом: каков же механизм дифференциации психологических потребностей людей, в частности, почему школьнику  нравится какой-либо определенный предмет, а другой не вызывает интереса? Исследователь на свой вопрос отвечает так: во-первых, следует сказать, что психологические потребности возникают как результат функционирования мозга; во-вторых, механизм этот «состоит в том, что органы чувств человека более чувствительны к определенного рода информации и мозг усваивает ее легче и быстрее, чем информацию другого рода». Не любая информация поглощается индивидом с одинаковой готовностью, что сказывается на успеваемости или неуспеваемости ученика. Единственным регулятором этого механизма могут быть интеллектуальные задатки личности, которые определяют выбор информации для переработки. При совпадении вида информации и настроенных на нее задатков школьника возникает истинная учебная мотивация [14, с.61-62].

      В. П. Беспалько также делит мотивы учения на непроизвольные и произвольные. Непроизвольная форма мотивации связана с доминантными интеллектуальными задатками, она является постоянным и безотчетным внутренним фактором, регулирующим направленность деятельности личности.  Произвольная мотивация – «осознанное, подкрепляемое волевым усилием принятие учащимся учебной деятельности в данном предмете или способа поведения в данной ситуации. Такая мотивация не подкрепляется интеллектуальными задатками и осознается личностью как необходимость [14, с.63]. Естественно, что проблемы с учебой возникают у детей, не имеющих ярко выраженной непроизвольной мотивации и не имеющих сформированной произвольной. Но если непроизвольную мотивацию сформировать нельзя, так как она определяется биологическими предпосылками, то произвольную мотивацию формировать можно и нужно, в чем и состоит задача преподавателя.

      Главным мотивом учебной деятельности, по мнению К. Н. Волкова, должен быть познавательный интерес, формирование которого есть не только средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала, но и цель обучения. Выделяют разные уровни развития познавательных интересов: 1) потребность во впечатлениях (ориентировочная активность);  
2) любознательность (интерес проявляется не к отдельному стимулу, а к какому-либо событию, предмету, факту); 3) социально значимая познавательная деятельность (дифференциация интересов, связанная будущей с профессиональной деятельностью). Уровень развития познавательного интереса связан не только с личной активностью ученика, его воспитанием, но также во многом зависит от личности учителя и стиля преподавания [13, с.19].

      Итак, существует множество причин, по которым  школьник может успешно или неудовлетворительно  справляться со своей учебной  деятельностью. На его учебную мотивацию влияют множество факторов: социальные (семья, группа сверстников, преподаватели), биологические (задатки, способности, физическое здоровье), собственная активность. Задача учителя – не только передать все необходимые знания учащимся, но и сформировать комфортные условия для развития мотивации учения и усвоения знаний вообще. 

      1.3.  Особенности мотивов учения школьников на разных этапах обучения 

      Отечественными  исследователями мотивов учения школьников, внесшими большой вклад  в развитие и расширение знаний по данной теме, можно назвать, в первую очередь, А.К. Маркову и Е.П. Ильина.

      Как известно, к моменту поступления  ребенка к школе, во время кризиса  семи лет, у него формируется «внутренняя  позиция школьника», которая выражается в стремлении пойти в школу. Заниматься учебной деятельностью, занять новое положение в группе сверстников. Все это образует субъективную готовность к школе. Уровень знаний, умений, навыков отражают объективную готовность ребенка к школе.

      В младшем школьном возрасте (1-2 классы) можно выделить множество благоприятных черт мотивации: любознательность, непререкаемый авторитет учителя, готовность выполнять любые его задания и поручения, широкий спектр социальных мотивов (чувство долга, ответственности, понимание необходимости учиться) [8, с.62]. Мотивационную роль играют отметки, но они по-особенному воспринимаются младшими школьниками: дети считают, что оценивается не качество работы или знаний, а их старания. Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности для младшего школьника заключен не в результате, а самом процессе учения.

      Е. П. Ильин приводит такие данные о ведущих мотивах учения младших школьников: «отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников; у трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес встречается очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом» [7, с. 144]. В связи с этим, А. К. Маркова выделила также неблагоприятные черты мотивации учения в этом возрасте: