Нравственные ценности дошкольников

    В качестве центральных новообразований дошкольного возраста (3–7лет) можно выделить: позиционные ролевые действия (функция осознания (1 фаза), функция отношения (2 фаза); позиционные умственные действия (тенденция к обобщению, установлению связей: функция понимания (3 фаза), функция рефлексии (4 фаза функционально-стадиальной периодизации Ю.Н. Карандашева, 1991).

    Центральное личностное новообразование дошкольного возраста – соподчинение мотивов и развитие самосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции.

    Внутренняя  позиция ребенка проявляется  через: эмоционально окрашенные образы; ситуативные ориентировки на усвоенные  нормативы; волю, выражаемую в упорстве; другие частные психические достижения.

    Д.Б. Эльконин (1989) в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:

    1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже (1969) показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Исследования Л.Ф. Обуховой (1996) показали, что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.

    Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин (1989) замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

    2. Возникновение первичных этических инстанций связано с различением «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.

    3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям (Ю.Н. Карандашев, 1987).

    4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

    5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин (1989) в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновение личного сознания, т.е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (Л.В. Финькевич, 1987). Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький» [8,45].

    У дошкольника возникает осознание  возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознание  ребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет – личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее.

    Процесс развития начал нравственного сознания в дошкольном детстве представляет собой поступательное движение от усвоения общих диффузных представлений и понятий («плохой» - «хороший», «добрый» - «злой», «можно» - «нельзя» и др.) к дифференцировке их составляющих («плохой» - «несправедливый», «нечестный», «себялюбивый», «грубый», «скупой» и др., «добрый» – «справедливый», «честный», «милосердный», «чуткий», «вежливый», «щедрый» и др.) и затем  –  к обобщенному, но структурированному понятию («плохо» - «хорошо», «должно» - «не должно», «добро» - «зло» и др.), в основе усвоения которого лежит достаточно тонкая для этого возраста дифференцированность.

    Эмотивная составляющая начал нравственного  сознания детей, представленная его чувственной тканью, развивается от общей чувственно-положительной окрашенности нравственно-направленных действий, поступков, намерений к более или менее полному осознанию нравственных чувств и эмоций как собственных, так и других людей.

    В связи с этим можно говорить о  возможности наличия специфической  этапности процесса развития начал нравственного сознания дошкольников, которой может соответствовать адекватная этапность в его целенаправленном формировании. Первоначальный этап заключается в прояснении начал нравственного сознания, которое понимается как уточнение, обогащение и коррекция нравственных представлений детей, стимулирование проявления отдельных нравственных чувств и эмоций.

    Второй  этап предполагает развертывание начал нравственного сознания, подразумевающее «восхождение» от представлений к понятию (например, «добрый человек») и от него – к ряду других понятий, раскрывающих и структурирующих первоначальное (например, понятие «добрый человек» структурируется через понятия «добродушие», «доброжелательность», «заботливость» и др.). Последующее «развертывание» начал нравственного сознания связано с освоением детьми наиболее общих понятий морали и этики -  «добро», «зло» и др. На этом этапе детей не только побуждают к освоению и проявлению более широкого диапазона высших нравственных чувств и эмоций, но и способствуют их осознанию.

    Характеристика  первого этапа состоит в последовательном, систематическом уточнении, придании отчетливости, оформленности, упорядоченности недостаточно ясным, неоформленным, зачастую искаженным знаниям детей о морали. На втором этапе на основе появления у детей более совершенных форм этического знания складывается возможность значительного углубления, расширения этих знаний и перехода их на более высокий уровень – уровень овладения понятиями не только узкоутилитарного, прикладного характера, но и общечеловеческого, фундаментального [21,62].

    Таким образом, формирование начал нравственного сознания детей отражает динамику такого рода изменений, которые способствуют переведению недостаточно оформленных, смутных несистематизированных представлений нравственного содержания,  неосознаваемых и недостаточно развитых нравственных чувств и эмоций, недостаточно мотивированных нравственно-направленных действий, отдельных нравственно-ценных поступков, отношений на более высокий   уровень.  

     2. Экспериментальное изучение процесса нравственного развития детей дошкольного возраста

     2.1. Организация и методы исследования

    В эмпирическом исследовании приняли участие 13 детей группы «Почемучки» ГУО «Детский сад-ясли № 31 г. Могилева» (6 девочек и 7 мальчиков), возраст выбранных испытуемых – от 4 лет 7 мес. до 5 лет 1 мес.

    В ходе проведения исследования каждый ребенок участвовал в 2-х экспериментальных ситуациях с идентичным нравственным содержанием:

    1) ситуация рассказа (5 ситуаций с выбором способа поведения);

    2) наблюдение за способом поведения в реальной ситуации.

    О нравственном развитии говорит, прежде всего, нравственное поведение дошкольников. Поэтому в ходе исследования нами анализировался уровень сформированности у детей исследуемых нравственных норм путем сравнения поведения детей в двух планах их взаимоотношений: в ситуации рассказа (проявление познавательного аспекта) и в реальной жизненной ситуации (проявление нравственных мотивов поведения).

    Основными задачами эмпирического исследования были:

    1) выяснить психологические особенности выполнения нравственных норм детьми в их взаимоотношениях;

    2) установить наличный уровня сформированности некоторых поступков нравственного поведения у дошкольников 4-5 лет;

    3) на основании полученных результатов сделать заключение об уровне  нравственного развития обследуемых дошкольников.

    В индивидуальной беседе каждому из детей  было предложено выслушать рассказ  и найти ошибки в поведении  мальчика Миши, который также ходит  в детский сад. В рассказе содержится 5 ситуаций. Выслушав рассказ, ребенок вместе с экспериментатором выделяет ситуации в рассказе и самостоятельно определяет ошибки в поведении Миши.

    «Мальчику Мише 4 года, он ходит в такой же детский сад, как и ты. По утрам  Миша берет с собой одну из любимых игрушек, и мама отводит его в группу. Сегодня мама привела Мишу в сад, а сама убежала на работу. Миша вошел в группу – а там не Ирина Викторовна, которая давно работает в группе, а какая-то новая воспитательница. Миша не знал, как ее зовут, и поэтому не стал здороваться, а сразу пошел к ребятам играть. Ваня – друг Миши, увидел у него в руках новую машинку и вежливо попросил дать посмотреть ее. Миша решил, что Ваня может сломать машину, и поэтому отвернулся от него и не дал игрушку. Ваня обиделся, а Миша пошел играть с другими мальчиками. За завтраком дети кушали творожную запеканку, Миша вертелся за столом и опрокинул Катин стакан с молоком на стол. Воспитательница поругала Мишу за то, что он пролил молоко и испачкал платье девочке, которая сидела рядом. Миша вместо извинения промолчал и принялся пить свое молоко.

    Катя  обиделась на Мишу за испорченное  платье, и не дала ему в песочнице  свою лопатку, когда он попросил. Миша рассердился и сказал, что больше никогда не даст ей свои игрушки.

    Вечером, когда детей забирали и в группе остались только Миша и Андрей, воспитательница попросила мальчиков помочь ей собрать игрушки. Миша ответил, что собирать должен тот, кто их раскидал, и не стал помогать, а сел разукрашивать рисунок дожидаясь маму. Воспитательница и Андрей сами рассадили красиво игрушки.

    По  дороге домой мама расспрашивала  Мишу о том, как прошел день. Что  по-твоему рассказал ей Миша. Какие  поступки мальчика тебе не понравились? Как поступил бы на его месте ты?».

    На  втором этапе исследования мы проводили наблюдение за поступками детей в реальной ситуации, т.е. было организовано всестороннее наблюдение за поступками детей в течение нескольких дней (непосредственную помощь оказывал воспитатель группы).

    Проведем  качественный и количественный анализ результатов.

      2.2. Анализ результатов исследования

    Проанализируем  ответы дошкольников на первом этапе  исследования.

    Из 13 детей, принимавших участие в эксперименте, верно оценили все неправильные поступки Миши 8 человек (61%), трое (23%) определили как неправильные 4 и 3 поступка из пяти соответственно, один ребенок (8%) выделил лишь две ситуации с неправильными поступками («пролил молоко и не извинился», «не помог убирать игрушки»), один (8%) – выделил ситуацию с пролитым молоком и оценил как неверное поведение в ней лишь то, что Миша вертелся за столом.

    На  вопрос – «Как бы ты поступил?» в каждой из найденных ситуаций с ошибками в поведении Миши дети правильно подобрали варианты нравственного поведения: