Обучение детей второго года жизни на занятиях

Поясним изложенные мысли примером. На занятии детям читали народную потешку «Катя, Катя». Одна из задач занятия – развивать способность внимательно слушать, понимать содержание текста. По ходу занятия воспитательница, предварительно показав детям куклу, которую зовут Катя, ритмично читала потешку и одновременно производила с куклой описанные в ней действия: кукла двигалась (ходила), топала ножкой. Дети с большим оживлением следили за куклой. При указанном соотношении наглядности и слова содержание потешки воспринималось малышами главным образом через динамичный образ куклы. Преобладало воздействие зрительного впечатления, словесное выражение его в тексте играло второстепенную роль.

На повторном занятии при чтении текста той же потешки детям опять показывали куклу, но никаких движений она не делала; конкретный образ персонажа был у них перед глазами, а о его действиях говорилось в тексте.

В последнем случае была ослаблена сила зрительного впечатления, что активизировало слуховое. Об этом можно было судить, наблюдая за детьми. Они внимательно смотрели на читающую текст воспитательницу, повторяли за ней отдельные слова, некоторые покачивали головой в ритм потешки. Таким образом, не устраняя на занятии наглядного приема, воспитательница учила детей слушать художественное слово, понимать содержание потешки, улавливать ритмичность.

Слово на занятиях с детьми еще долгое время должно сохранять прочную связь с наглядно-действенными приемами. С возрастом дети осваивают окружающую действительность, что дает возможность больше пользоваться словом, опираясь на их обогащенный опыт, а не только на непосредственные зрительные впечатления.

Когда ставится задача – учить детей слушать художественный текст, наглядность и слово могут применяться в разных соотношениях. Так, при чтении детям старшей подгруппы (1 г. 8 мес. – 2 г. 2 мес.) стихотворения А. Барто «Кто как кричит» на первом занятии последовательно показывали игрушки: петуха, курицу, цыпленка и пр. Дети были очень заинтересованы, оживлены, причем их внимание, эмоции были направлены преимущественно на игрушки, которые демонстрировались. Глядя на игрушки, малыши подражали крику животных. После чтения им разрешили тут же, за столом, поиграть этими фигурками.

Приведенные факты еще раз подтверждают силу воздействия зрительных восприятий. В данном случае воспитательница воспользовалась наглядностью, чтобы оживить и закрепить уже имеющиеся у детей представления об игрушках, с которыми они неоднократно встречались в прошлом опыте. Этим приемом она создала благоприятные условия для последующего занятия, на котором читала то же стихотворение, но уже без показа игрушек. Дети слушали внимательно, не отвлекались, с удовольствием повторяли имеющиеся в тексте звукоподражания. Внимание малышей к тексту объясняется тем, что при слушании у них возникли уже знакомые им из недавнего опыта, а поэтому живые, ясные образы, и стихотворение наполнилось содержанием, его слова соединились с конкретными представлениями.

Разные сочетания наглядности и слова зависят прежде всего от задачи того или иного занятия. В связи с этим между наглядностью и словом устанавливаются разные соотношения: в одних случаях ведущую роль играет наглядность, в других – слово. Имеют значение также возрастные возможности детей: чем младше ребенок, тем больше он нуждается в наглядно-действенном подкреплении слова, так как его жизненный опыт еще невелик.

Дети, особенно в раннем возрасте, быстро развиваются, и задача воспитателя заключается в том, чтобы применяемые им методы способствовали переходу ребенка на следующую, более высокую ступень развития.

Все занятия и дидактические игры характеризуются общей для них чертой – наличием детской активности.

На занятиях в зависимости от их содержания деятельность детей различна: они слушают, что им говорит воспитатель (поясняет что-либо, читает стихи, потешки), смотрят на предметы, игрушки, картинки, которые демонстрируются, выполняют те или иные действия по показу или по заданию взрослого. Целенаправленное слушание, рассматривание требуют от детей известных усилий, активного внимания, умения сидеть тихо, сосредоточиться.

Принимая во внимание свойственную детскому возрасту потребность в движении, дидактические занятия строят так, чтобы эту потребность удовлетворить. Поэтому после короткого пояснения, показа детям предоставляется возможность действовать. Например, проводится занятие с детьми старше 1 г. 6 мес. Воспитательница предлагает построить стол для куклы, чтобы она могла за ним пить чай. Сначала воспитательница сама строит стол из кубика и кирпичика, ставит на него игрушечную чашечку, перед столом сажает маленькую куколку.

Дети слушают воспитательницу, смотрят, как она строит, а затем им предоставляется возможность действовать самим, причем воспитательница помогает им, учит пользоваться кубиком и кирпичиком, а также старается закрепить понимание слова «стол».

В занятия, на которых дети только рассматривают что-либо или слушают, также включаются элементы двигательной активности. Наблюдая с детьми птичку в клетке, воспитательница говорит о ней, а после, занятия предлагает показать, как птичка летает, побегать, махая руками, т.е. дает возможность подвигаться.

Двигательная активность не на всех занятиях должна занимать одинаковое место: на одних – большее, на других – меньшее. Это зависит от поставленных задач.

Иногда спокойную сосредоточенность детей воспитатели расценивают как отсутствие активности и считают занятие неудачным. С таким мнением не всегда можно согласиться. Например, детям читают потешку «Катя, Катя» с целью развить у них слуховую сосредоточенность. Предварительно им показали нарядную куклу, назвали ее Катя. Дети встретили куклу радостными восклицаниями, каждый стремился, подержать ее в руках, потрогать волосы, платье. Затем, когда детям начали читать потешку, они затихли, стали слушать, что воспитательница расценила как отсутствие активности. Однако такое поведение не говорит о пассивности. Наоборот, оно показывает, что малыши с интересом воспринимали те слуховые впечатления, которые дало им чтение ритмичной, напевной потешки, доступной по содержанию. Следовательно, они проявили способность сосредоточиться и прослушать короткий художественный текст, на что и было направлено данное занятие. Движения, действия детей при чтении художественных произведений рассматриваются не как самоцель, а как средство сделать конкретными, понятными для них образы читаемого текста.

У детей раннего возраста способность сосредоточиться, внимательно слушать только начинает еще формироваться, В силу свойственной детям подвижности им трудно длительное время сидеть спокойно, не отвлекаясь, всякое однообразие их утомляет. С этим необходимо считаться.

Таким образом, встает вопрос о длительности занятий. Она зависит от характера детской активности на занятии и от эмоционального состояния детей. Если по ходу занятия они имеют возможность подвигаться, например, встать со стульчика и принести воспитательнице требуемый предмет, занятие может, не утомляя детей, продолжаться 8–10 мин. Чтение стихотворения с показом игрушек, картинок требует от детей относительной неподвижности. Поэтому они быстро отвлекаются, перестают слушать и смотреть на то, что им показывают. Слушание текста и попутное рассматривание игрушек, картинок длится несколько минут, после чего меняется характер деятельности детей: они играют с игрушками, которые им показывали, или воспроизводят игровые движения, выполняемые воспитательницей при чтении текста. В данном случае смена деятельности предупреждает утомление, и в то же время решается задача учить слушать и понимать художественный текст, так как тематически обе части занятия связаны: дети видят игрушки, слушают о них и действуют с ними.

Большая заинтересованность детей содержанием занятия, возникающие эмоции, которые в этом возрасте выражаются обычно открыто, непосредственно, вызывают иногда необходимость продлить занятие на некоторое время.

Если воспитатель замечает появление у детей признаков утомления (снижается их активность, они становятся вялыми, начина™ ют отвлекаться, вертеться), занятие следует закончить и дать детям возможность свободно подвигаться, поиграть.

Занятия и дидактические игры проходят успешно при условии правильной их организации. Для проведения занятий, игр отводится специальное время в режиме дня: утренние часы после завтрака, во время прогулки, после дневного сна, когда дети поедят. Малыши, которые спят днем два раза, занимаются во второй отрезок бодрствования. Изучение детей раннего возраста показало, что в указанное время дня они бодры, спокойны, деятельны, так как сон и еда положительно действуют на их самочувствие. В этот период занятия, требующие от детей некоторого напряжения, умения сосредоточиться, будут для них посильны, принесут пользу.

Большое значение имеет также правильная организация детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В детский сад приходят дети, которые не привыкли к жизни в коллективе или медленно приспосабливаются к новой обстановке; у малышей в возрасте от 1 г. до 1 г. 6 мес. еще слабо развиты навыки совместной деятельности. Поэтому в начале года проводятся преимущественно индивидуальные занятия. Воспитатель подходит к каждому ребенку, предлагает покатать цветные шарики или показывает куклу и побуждает его поговорить или поиграть с нею. Таким путем воспитатель приучает детей к новой обстановке, а также узнает каждого ребенка, уровень его развития, индивидуальные особенности и вместе с тем устанавливает с ним близкие, дружеские взаимоотношения, старается вызвать доверие, желание общаться.

Предварительное знакомство с детьми, сближение с ними создают благоприятное условие для перехода к коллективным занятиям. Дети привыкают к тому, что воспитатель показывает или рассказывает им что-нибудь интересное, иногда забавное, и они охотно начинают общаться с ним. Это позволяет объединять их в небольшие группы.

На коллективных занятиях детей следует постепенно приучать спокойно сидеть, выслушивать объяснения воспитателя, согласовывать свои действия с действиями товарищей, Занятие тем больше будет приносить пользы, чем скорее дети приобретут необходимые навыки организованности.

Нецелесообразно объединять на коллективных занятиях всю группу. Дети начала и конца второго года, а также первой половины третьего года жизни значительно отличаются друг от друга: различен уровень их развития, который в этом возрасте повышается с каждым месяцем; неодинаковы способности к обучению, усвоению умений, приобретению навыков.

Кроме, того, дети обладают в зависимости от типа нервной деятельности индивидуальными особенностями – подвижные или медлительные, возбудимые, неуравновешенные или спокойные и т.д. Следовательно, группа, с которой воспитатель ведет работу, всегда разнохарактерна по своему составу. Эта разнохарактерность служит основанием для того, чтобы при коллективных занятиях подразделять детей на небольшие подгруппы, что облегчает усвоение программного материала.

Подбор детей в подгруппы проводится, прежде всего, в соответствии с возрастом. В силу разных причин: состояния здоровья, условий жизни в семье и пр. одни дети развиваются быстрее, другие – медленнее. Это необходимо также учитывать при комплектовании подгрупп: их следует подбирать, согласуясь не только с возрастом, но и с уровнем развития детей. Таким образом, в младшую подгруппу могут быть приняты 1–2 ребенка немного старше полутора лет и, наоборот, к старшим присоединены дети, еще не достигшие 1 г. 6 мес., но способные усваивать предлагаемый на занятии материал. В течение года группы могут изменяться в зависимости от того, как дети осваивают материал. Те, у кого этот процесс проходит быстрее,» могут быть переведены в другую подгруппу, где им предложат более сложные задания.

Если в группу поступает новый ребенок, его привлекают к активному участию в занятии после того, как он освоится в новой обстановке. Воспитательница первое время уделяет ему особое внимание, помогает выполнять задания.

На некоторых занятиях полезно организовать общение детей разных возрастов и разного уровня развития. Педагогическая ценность такой организации заключается в том, что она способствует положительному влиянию детей друг на друга. Например, во время дидактических игр с игрушками можно наблюдать, как малыши с интересом следят за более совершенными играми других детей и начинают подражать им, что в известной мере способствует их развитию.

При комплектовании подгрупп возникает вопрос об их количественном составе, который зависит от возраста детей, а также от характера занятия, методов его проведения и от материала, который на нем используется. Когда по ходу занятия требуется активная помощь детям со стороны взрослого, проверка правильности действий каждого ребенка, возникает необходимость показать, что и как надо делать, в занятии одновременно участвуют не больше 3–4 детей. Это позволяет воспитателю уделить внимание каждому, обеспечить индивидуальный подход.

Индивидуальный подход осуществляется, прежде всего, в форме обращения педагога к детям. Ребенок раннего возраста еще долгое время не относит к себе такое, например, обращение, как «Посмотрите картинки». В условиях коллективного воспитания его. необходимо к этому приучать. Однако детям, особенно в первую половину второго года жизни, понятнее, когда им говорят: «И Коля посмотрит картинки, и Маша, и Наташа». Этим привлекается внимание каждого ребенка.

Возрастают также внимание и интерес детей, когда в художественном тексте, который им читают, отвлеченное слово, например деточка, заменяют их именами: «Наша Оленька (вместо «деточка») пойдет, через киску упадет» (из народной потешки «Киска, киска»).

Индивидуального внимания требует каждый ребенок при обучении какому-либо действию. Программный материал осваивается детьми неодинаково, некоторые из них испытывают затруднения при выполнении требуемых действий и нередко начинают делать не то, что нужно, например стучать кубиками по столу, вместо того чтобы строить башенку. Дети еще не способны к сознательным усилиям, преодолению затруднений и действуют так, как им легче. Поэтому после общего показа действия всей группе, полезно показать его еще раз детям, которые в этом нуждаются. Проводится, например, с младшей подгруппой дидактическая игра с цветными втулочками (грибками). Воспитательница учит детей вставлять грибочки в отверстия. Для этого она должна показать детям способ действий, проверить, как они выполняют его, помочь, кому следует, направить иногда движение руки ребенка, ободрить тех, кто пытается действовать самостоятельно. В подобных случаях можно продуктивно провести занятие только при небольшом количестве участников. Иначе часть детей останется вне руководства и внимания воспитателя, будет отвлекаться или пассивно смотреть, что делают другие.

Когда на занятии детям показывают картинки, проводят с ними наблюдения во время прогулки или в помещении, читают какое-либо стихотворение, потешку с показом игрушек, воспитательница дает краткие объяснения или читает художественный текст, обращаясь ко всем одновременно. Перед ней стоит задача учить смотреть, слушать. Во время чтения воспитательница следит, чтобы дети были внимательны, старается вызвать у них активное, заинтересованное отношение к тому, что она объясняет, показывает или читает. Такого рода занятия не требуют индивидуального показа, поэтому в них может принять участие большое количество детей –5–7 человек. По мере того как у детей постепенно формируется умение заниматься в коллективе (умение совместно слушать, смотреть), подгруппы увеличиваются.