Обучение школьников

 

Кроме того, школьник должен иметь постоянное место для занятий, лучше всего отдельный столик и полку для книг. Причём в это  время никто не должен мешать ему. Подобно тому, как у человека вырабатывается привычка к определенному времени  работы, точно так же появляется она и к рабочему месту, что  располагает его к работе, сокращает  период втягивания в неё.

 

Таким образом, организационно-технический и гигиенический аспекты являются важными составляющими культуры умственного труда, наряду с личностным и интеллектуальным компонентами. Конкретное содержание структуры взаимодействия компонентов определяется целями и задачами той или иной учебной работы.

 

 

 

 

 

1.2. Основное содержание  умений, интеллектуального компонента  культуры умственного труда и  способы их формирования

 

Уровень культуры умственного  труда школьников определяет все  стороны и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений; познавательную активность учащихся и развитие их мышления, творческих сил; производительность учебного труда и зависящий от неё уровень учебной нагрузки; эффективность использования воспитательных возможностей учебного процесса; подготовленность выпускников школы к жизни.

 

  Перед каждым новым  поколением людей, прежде всего встаёт задача овладения накопленным социальным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определённые способы учебной деятельности. «Способы деятельности наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность: без знаний невозможно овладеть ни способами деятельности, ни опытом морально-эмоциональных отношений; в то же время формирований и знаний, и опыта этих отношений может происходить только в процессе деятельности. »[4] Именно поэтому образовательная, развивающая и воспитательная функции школы реализуются в органическом единстве.

 

«Усвоенные способы учебно-познавательной деятельности становятся умениями (к  ним относятся также автоматизированные навыки- умения ), которые и составляют синтезированное понятие умения учиться».[5]

 

  В процессе обучения  взаимосвязано формируются как  общие, т.е.  межпредметные умения, применяемые при изучении всех или многих дисциплин, так и специальные, т.е. предметные умения, которые используются лишь в ходе какой-то одной дисциплины.

 

Особенно велико значение межпредметных умений, т.к. именно они играют определяющую роль в развитии общего мышления и их формирование лежит в основе обучения именно учиться.

 

Интеллектуальный компонент  является центральным в понятии  «культура умственного труда» 

 

Однако в школьной практике укоренился «узковедомственный» подход к интеллектуальному развитию учащихся. Авторы учебников и, следовательно, учителя заботятся о выработке, главным образом, специальных умений, которые нужны для изучения «своего» предмета. Межпредметные же умения являются как бы «ничейными» и поэтому их формированию  уделяется намного меньше внимания. Устранение этого недостатка будет способствовать выработке специальных умений (например, умение выделять в учебном материале главное требуется и для проведения наблюдения за каким-либо естественным явлением, и при изучении исторического события).

 

Интеллектуальные умения на эмпирическом уровне вырабатываются лишь благодаря многочисленным упражнениям, но без разъяснения учителями  и, значит, без осознания школьниками  используемых методов учения и познания, вследствие чего процесс происходит в основном стихийно, интуитивно.

 

Педагогическая целесообразность эмпирического пути умственного  развития учащихся обусловлена двумя  факторами: возрастной ограниченностью  познавательных способностей и сложностью мыслительных операций. Поэтому без  эмпирического пути не обойтись. Да и нельзя считать его безрезультатным, так как он обеспечивает в определённой степени формирование умений. Но степень эта не может быть признанна достаточной.

 

Отметим, что интеллектуальные умения основываются на специальных  мыслительных операциях.

 

Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций. Важнейшими среди них являются анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация и др.

 

  Как правило, учащиеся, анализируя изучаемое явление,  раскрывая связи между ними, оценивая  события общественной жизни, не  знают, что они интуитивно применяют  научные методы, принципы познания, и не знают, как нужно их  применять.

 

  «Каждый учитель, - по  утверждению Гузина Н.П., - не раз убеждался в том, что отсутствие у учащихся знаний о структуре и правилах мыслительных операций приводит к глубочайшим ошибкам в практике учебной работы. Так, при сравнении изучаемых объектов ученики нередко вместо раскрытия в них общего и различного описывают каждый объект отдельно; сравнивают второстепенные, а не существенные и т.п.» 1 

 

  Авторы монографии  «Психология усвоения знаний  в школе» утверждает: «Мы выделяем  в сознательной деятельности  в качестве ведущих процессов  анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим – закономерности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях мы обнаруживаем проявление различных форм анализа и синтеза, которые лежат в их основе».[6]  Но не все исследователи согласны с этим утверждением. Так, Шорохова Е.В.  подвергает сомнению положение о том, что «анализ и синтез» есть основной механизм умственной деятельности, а абстракция и обобщение их производные, или представляют собой своеобразные формы мыслительной деятельности, имеющие разную физиологическую основу».[7]

 

  Исходным приёмом  логического мышления является  анализ. На эмпирическом уровне  умение анализировать начинает  формироваться ещё в дошкольный  период. Однако в процессе школьного  обучения термин «анализ» не  только не разъясняется, но и  почти не употребляется. Даже  в тех случаях, когда, казалось  бы, без этого термина невозможно  обойтись, вместо него обычно  применяется термин «разбор» (разбор  слова, предложения) Между тем  доказано, что переход к теоретическому  уровню формирования данного  умения может быть осуществлён  уже в 4-5 классах. Для начала  даётся краткое определение: анализ - мысленное расчленение целого  на части. В ходе дальнейшего  обучения умение анализировать  всё более совершенствуется: от  предметно-наглядного анализа учащиеся  переходят к словесно-логическому; увеличивает количество вычленяющих элементов; осуществляется многоступенчатый анализ и целого, и его частей; параллельно анализируется различные, но сопоставимые явления.

 

  С анализом неразрывно  связан синтез, который представляет  собой противоположную мыслительную  операцию.

 

«Вводить и разъяснять эти понятия желательно одновременно, что позволяет использовать для  облегчения усвоения данных приёмов  противопоставление»[8]

 

Синтезирование – наиболее трудная для учащихся операция, ведь именно мыслительное соединение элементов требует раскрытия тех внутренних связей, которые делают элементы составными частями целостного объекта. Именно благодаря раскрытию этих связей синтезированное знание об изучаемом объекте является более полным, чем сумма знаний об отдельных её частях. Что касается термина «синтез», то он в практике обучения встречается довольно редко, потому что эта логическая процедура обычно осуществляется не отдельно, а как составная часть других способов учебно-познавательной деятельности: обобщения, классификации, систематизации, формулирование вывода.

 

  «Всё познается в  сравнении» – в этом общеизвестном  афоризме точно отражена одна  из основных закономерностей  процесса познания. Именно поэтому  термин «сравнение» школьники  в своих учебниках начинают  встречать уже во втором классе. В момент его введения на объяснять учащимся, что сравнением называется раскрытие в изучаемых явлениях общего и различного. В последующих классах используется многие виды сравнения: полное (одновременно раскрываются общие и отличительные признаки) или неполное; комплексное (объекты сравниваются по нескольким линиям или однолинейное; сопоставление сходных или противопоставление противоположных явлений.

 

   «Осознанное оперирование  данным логическим приёмом позволяет  учащимся лучше видеть в изучаемых  объектах,  как проявление общих  закономерностей, так и неповторимые  особенности каждого из них;  способствует более простому  запоминанию учебного материала;  помогает вести самостоятельный  поиск необходимых для сравнения  объектов и применять аналогию»[9] 

 

 Сравнение служит основой  классификации. Данный термин  начинает применяться уже в  6 классе при ознакомлении учащихся  на уроках ботаники с классификацией  растений. В этот момент и вводится  определение: классификация–распределение  множества на группы по общему  для каждой группы признаку. Овладение  этим приёмом необходимо, чтобы  учащиеся не только понимали  в школе различные классификационные  системы, но и умели самостоятельно  находить место в них для  отдельных объектов (например, выяснять, к какому роду и семейству  относится то или иное животное).

 

  Мыслительной операцией  более высокого уровня является  систематизация. Термины «система»,  «систематизация» употребляются  в учебниках, начиная с 4 класса: «Солнечная система», «речная система», «корневая система», «систематизация  материалов к сочинению» и  др. Наиболее благоприятные возможности  для объяснения общенаучной категории  «система» имеются при изучении  в 7 классе периодической таблицы  химических элементов. Данной  категорией можно дать такое  определение: система – множество  взаимосвязанных элементов, которые  в своей совокупности составляют  единое целое. И сразу учитель  объясняет, что систематизацией  называется мыслительная операция, по сведению знаний в определённую  систему. Чтобы овладеть этим  приёмом, нужно научиться выявлять  составные элементы изучаемого  объекта; раскрывать внутренние связи, устанавливать его внешние связи с другими системными объектами, в том числе и более высокого уровня.

 

  Усвоение логического  приёма, обобщение возможно лишь  в том случае, если школьники  уже овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение. Обобщение  даёт возможность поднять знания  на более высокий уровень, так  как подводит к усвоению научных  понятий, законов, мировоззренческих  идей. В ходе преподавания различных  учебных предметов проводятся  занятия, специально предназначенные  для осуществления этой мыслительной  операции  и поэтому имеющие  особенно большую образовательную  ценность - обобщающие уроки. Термин  «обобщение» начинает употребляться  в учебниках уже в 5-6 классах:  в учебнике русского языка  включены разделы «Повторение  и обобщение», в учебнике географии  приводятся вопросы для «обобщающего  повторения» и т.д.

 

Учитель ограничивается раскрытием лишь педагогического смысла термина, объясняя учащимся, что обобщением называется выделение и объединение  самого главного в изученном материале. Школьники постепенно обучаются  умению осуществлять всё более сложные  операции обобщения: от обобщения нескольких фактов до обобщения огромного количества фактов входящих в содержание учебных  дисциплин.

 

  Таким образом, постепенно, по ходу изучения усложняющегося  от класса к классу учебного  материала школьники овладевают  основными операциями мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение,  доказательство, классификация, систематизация  и некоторые другие, причём начинается  их усвоение с самых первых  лет школьного обучения (См. об этом подробнее работы А.З. Зан)[10]

 

  Таким образом, только  овладев в полной мере специальными  операциями, школьники могут научиться  умениям учиться.

 

  Есть все основания  считать, что обучение умению  учиться только на эмпирическом  уровне уже не может соответствовать  задачам современной школы. Нельзя мирится с таким положением, когда «школьник изучает и узнаёт многое о звёздных и морских глубинах, о далёких галактиках и элементарных частицах, о государственном строе Древнего Египта и Вавилонии, но ничего не изучает и ничего не знает о том, что происходит у него в голове, когда он воспринимает и познаёт окружающий мир»[11]

 

Для повышения качества обучения необходимо развивать учебно-познавательные способности не только на эмпирическом уровне, но и на теоретическом.

 

  О том, что только  эмпирический уровень формирования  умений в мыслительной деятельности  не может быть признан удовлетворительным, свидетельствует как повседневные  наблюдения учителей, так и специально  проведённые исследования. По данным, приведённым в книге Ю.К. Бабаинского «Рациональная организация учебной деятельности», «анализ причин неуспеваемости одной тысячи учащихся средних и старших классов показал, что 50% отстают в учёбе именно из-за слабого владения учебными приёмами. Вследствие неумения учиться оказались неспособными получить высшее образование 80% отчисленных из вузов студентов»[12]

 

  Т.И. Шамова приводит  следующие сведения: «Сами учителя  зачастую не владеют знаниями  о ведущих учебных умениях.  На заданны нами 225 слушателями  курсов в Ворошиловградском пединституте и в институте усовершенствования учителей вопросы «Что такое анализ, сравнение, обобщение?» ответили лишь 136 учителей; из их ответов правильными или частично правильными были только 48%.[13]