Основная классификация методов обучения в дидактике

     Групповая  дискуссия заключается в обсуждении вопросов специальной выделенной группой перед аудиторией. Как и любая форма обсуждения перед слушателями, она представляет диспут. Цель групповой дискуссии - представить возможное решение проблемы или обсудить противоположные точки зрения по спорным вопросам. Но обычно она не разрешает спора и не склоняет аудиторию к какому-либо единообразию действий.

     В  групповой дискуссии принимает  участие от 3 до 8 членов, не считая  председателя. Её вариант - диалог - включает только двух участников. Участники должны быть хорошо подготовлены, иметь при себе заметки со статистическими и другими необходимыми данными. Они должны обсуждать вопросы непринужденно, в оживленной манере, задавая вопросы и делая краткие замечания.

     Полилог  представляет собой обмен мнениями по какой-либо определенной теме, где каждый участник высказывает свою точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку зрения собеседника или прояснить непонятные моменты обсуждения. Эта форма общения особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснить какой-либо вопрос, осветить проблему. (См. дополнительный иллюстративный материал.) 

Способы обучения

Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают  способ обучения. Способы обучения развивались по мере развития общества. (См. дополнительный иллюстративный материал.) К способам обучения можно отнести: 

индивидуальное  обучение;

индивидуально-групповой  способ;

групповой способ;

коллективный  способ.

Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для "подтягивания" отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

     Вслед  за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

     Уже  к концу XVI - началу XVII века как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI веке была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

     Теоретическую  разработку классно-урочной формы  блестяще провел Ян Амос Коменский  (XVII век). Он же и широко популяризировал  ее. В настоящее время классно-урочная  форма обучения является преобладающей  во всем мире, несмотря на то, что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.

     Для  этой формы обучения характерны  следующие элементы: 

объединение в  классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);

постоянный состав класса на весь период школьного обучения;

работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;

обязательность  занятий для всех;

основной единицей занятий является урок;

наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года, каникул. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная  форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: 

ограниченное  количество обучаемых;

ориентированность в основном на среднего ученика;

высокая трудность  обучения для слабого;

торможение развития более сильного учащегося;

невозможность полного учета и реализации в  образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии был назван коллективным способом обучения. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

     Полностью  на коллективный способ обучения  не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России. 

Системы обучения

В настоящее  время формы организации группового обучения часто называют системами обучения. Надо сказать, что такое название не совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должно входить содержание образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обучения, материальное обеспечение и другие элементы обучения. Однако в силу того, что термин "система" широко используется педагогической литературой, мы также будем его использовать.

      Таким образом, в настоящее  время выделяют: 

формы деятельности учащихся:

индивидуальная,

групповая,

коллективная (фронтальная); (См. дополнительный иллюстративный материал.)

индивидуализированные формы учебной деятельности:

консультация,

зачет,

экзамен; (См. дополнительный иллюстративный материал.)

формы взаимодействия:

субботник,

групповые соревнования,

смотры,

диспуты; (См. дополнительный иллюстративный материал.)

кооперативные формы, когда цель достигается путем распределения функций между учащимися:

игры,

хозрасчетный  кооперативный труд,

сборы и т.п. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для  обсуждения:

1. Понятие педагогической  технологии.

2. Понятие методов  обучения, их возможные классификации.

3. Приемы и  средства обучения.

4. Понятие педагогической  формы. Соотношение форм и способов  обучения.

5. Системы обучения. 

13.2. Проблема  типологии педагогических технологий

Понятие педагогической технологии

Методологические принципы построения обучения, обусловленные современными технологическими моделями

Понятие педагогической технологии

Анализируя имеющуюся  картину состояния научного статуса  педагогической технологии, следует  отметить, что:  

некоторые авторы рассматривают технологию обучения между наукой и искусством;

другие авторы связывают технологию обучения с  дидактической функцией проектирования;

известны и  подходы, когда технология обучения определяется как некий профессиональный инструментарий, предусматривающий всевозможные технические средства обучения, тогда технология рассматривается как способ технизации процесса обучения;

в самом общем  виде технологию обучения определяют как знание о необходимых процедурах для проектирования новой или  несколько модернизированной практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов организации практики обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В ряде случаев  наблюдается стремление интегрировать  эти подходы, тогда за основу технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая должна строиться на научных принципах.

     Создавшееся  положение в науке не помогает  практике. В реальности мы имеем  технологии в виде методик  преподавания, слабость которых состоит в одностороннем - предметном обосновании, при этом отсутствуют психологическое и общедидактическое обоснования. Эффектом этих методик являются предметные знания, которые плохо сочетаются с логическими действиями их выведения, обобщения и систематизации.

     Еще  одно негативное последствие  состоит в том, что предметные  методики не формируют умения  учащихся переводить знания в  действия. Именно такое положение вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их теоретической неосознанности. А если к этому добавить и недостаточность оперирования диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные характеристики.

     Технология  обучения отражает теорию обучения, является стратегией и тактикой действий учителя в зависимости от того, какой технологический уровень она моделирует. Технология обучения связана с методами, но их зависимость может определяться по-разному в связи с различной трактовкой метода обучения. 

Методологические  принципы построения обучения, обусловленные современными технологическими моделями

Современные технологические  модели обучения выражают основные методологические принципы построения обучения - методологию  гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного проекта организации обучения. До недавнего времени педагогика располагала только технологическими указаниями. Введение гуманистических технологий относится к 60-м годам XX века в связи с реформированием американского и западноевропейского образования.

     Многие  технологии обучения продолжают  оставаться слабо технологичными, т. е. не до конца расписанными. В них в основном преобладают  теоретические основы технологий, деятельностная сторона продолжает  быть либо недостаточно конкретной, либо излишне привязанной к конкретному учебному предмету.

     Ряд  технологий касается отдельных  сторон обучения, скажем, задачного  подхода в обучении, либо программированного  компьютерного обучения, либо организации  проблемной структуры обучения. Известны также общие технологии развивающего обучения.

     Итак, проблема типологии педагогических  технологий связана с вопросом  о статусе понятия "педагогическая  технология" в категориальном  аппарате педагогики, таксономии, иерархии  технологий по степени их обобщенности - от методологического до конкретно-методического уровня.

     Исследование  этой проблемы связано, прежде  всего, с определением понятия  и методологической сущности  технологии обучения. 

Проблемы для  обсуждения:

1. Научный статус  понятия "педагогическая технология".

2. Соотношение  технологии и предметных методик.

3. Основные недостатки  современных педагогических технологий. 

13.3. Проблемно-поисковые  и коммуникативные технологии

Сущность проблемно-поисковых  технологий обучения

Психолого-педагогические цели проблемного обучения и условия успешной их реализации

Основные формы  проблемного обучения

Сущность коммуникативных  технологий обучения

Сущность проблемно-поисковых  технологий обучения

Главная задача современного образования видится  в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя, прежде всего, открытие нового: