Основы формирования базовой культуры личности

              В чем причина столь противоречивого сочетания в современной культуре эффективного детолюбия, охотно снабжающего лозунги: «Все лучшее – детям!», «Дети –наше будущее!» щедрой институциональной и правовой поддержкой, с фактическим игнорированием прав детей, как право на существование, здоровье осмысленную полноценную жизнь.

              Как возможно внутри одной культуры объединение явного детоцентризма, с «культурной дискриминацией ребенка?».

              Попытаемся подойти к ответу на эти очень непростые вопросы, пробуя прояснить своеобразия облика в современной культуре.

              Несмотря на значительный прогресс в изучении ребенка (особенно психологии детского развития), он остается для современной культуры анонимным существом в себе. И дело не только в особенностях детской культуры – фольклоре, игре, этикете – с ее своеобразным мировоззрением, этикой и эстетикой. Здесь имеется ввиду один загадочный эффект: из почти безграничного набора хранящихся  в социальной памяти человечества обликов детства культура отбирает по сути лишь суррогаты, соответствующие тому «месту» на пересечении смысловых осей культуры, в которое «укладывается» выбранный облик. Или иначе: культура использует тот образ ребенка, который не противоречит его концептуальному статусу в культуре, независимо от того лестным или отталкивающим является этот образ.

              «В ХХ веке дети считаются величайшей ценностью семьи, очищаются от утилитарных целей продления рода или наследия могущества семьи, а приобретают действительно возвышающий человека характер. Для молодежи продление детства означает возможность приобщиться к вершинам мировой культуры, впитать принципиально новые нравственные, эмоциональные и интеллектуальные ценности. В этот период происходит слияние и приобщения личности молодого человека к мировой культуре. Смена культурных ориентацией оказалась главной предпосылкой для развития нового качества человеческой личности, требования изменений ее жизни. В 50-60 годы в ряде развитых стран смена адреса внутрисемейных потребностей и ориентация на создание сложной развитой рабочей силы нового поколения привели к освобождению из-под власти массового конвейерного производства. В результате изменения спроса, увеличения рамок выбора, гибкость, мобильность изменения потребностей, непрерывное формирование все новых и новых потребностей, изменение старых способствовали выработке новых форм жизни, культурных стереотипов» (30, с. 309).

              Сложность и авангардность задач, стоящих перед художественным мышлением, закономерно обуславливают ситуацию многосложности и «многоэтажности» культуры.

              В культуре сосуществуют, противостоят друг другу и взаимодействуют культурные нормы, ценности и интересы разных слоев и групп, то есть разные субкультуры.

              Дадим определение субкультуры.

              Субкультура (от латинского     - под) – 1) культура какой-либо социальной или демографической группы; 2) в чем-то ограниченная культура социальной общности, обусловленная бедностью ее социальных связей, неполнотой или затрудненностью доступа для нее к культурному наследию. Целесообразно использовать понятие «субкультура» именно в этом втором смысле, поскольку ничего не мешает нам говорить о детской культуре, молодежной культуре, культуре интеллигенции, рабочего класса, национальных групп, в тех случаях, когда эта культура полноценна и свободно развивается (49, с. 285).

              Включение ребенка в культуру идет через мозаику субкультурсемейную, детскую, подростковую, молодежную, религиозную, профессиональную, конфессиональную, клановую и тому подобные.

              «На уровне общества: богатство связей субкультур и форм их взаимодействия формирует ту многоукладность культуры, которая и позволяет человеку стать индивидуальностью, а каждой социальной группе самореализоваться в культуре.

              На уровне личности: многообразию культурного пространства помогает личности в ее культурном самоопределении; чем больше субкультур «участвуют» в жизнедеятельности человека, тем больше маневра для жизненного демократического выбора, больше условий для формирования широкого культурного потенциала личности ее «ненасильственной» психологии (27, с.35-36).

              В процессе становления дети соприкасаются с большим разнообразием субкультур – от элитных до преступных, а также с достаточным набором национальных культур. У каждого формируется свой собственный культурный опыт, складывающийся из разных соотношений тех или иных субкультурных и культурных пространств.

              На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что ребенок развивается в накладывающихся друг на друга субкультурных пространствах, которые пересекаются.

              «Эффект пересекаемости субкультур воздействует на личность двояко. В негативном плане возможно развитие маргинальной, поверхностной включенности в культуру, и как результат – неприятие ребенком существующего общекультурного, чувства культурного отчуждения и одиночества. В позитивном плане – включенность в сложное субкультурное пространство помогает ребенку и подростку в формировании демократической установки на диалог культур – в искусстве, религии, социальных движениях, образовании. Включенность в сложное субкультурное пространство помогает ребенку в выработке демократических норм общения – гибкости мышления, терпимости к другим культурам, а также формирует широкий круг культурных знаний и интересов» (4, с. 101).

              Большую роль в этом играет «среда». Она включает условия и окружение: жизнедеятельности ребенка в семье взаимоотношений и действий в различных неформальных группах, как одновозрастных, так и разновозрастных; ситуативного поведения вне семьи и групп.

              Один из средовых факторов развития ребенка разнообразные детские общности, неформальные группы и коллективы. В пору отрочества они играют более значимую роль, чем семья. Подросток (даже если его взаимоотношения в семье складываются благоприятно) выходит в более широкое социокультурное пространство, что обусловлено его взрослением и объективным расширением культурного опыта.

1.3. СОДЕРЖАНИЕ КОМПОНЕНТЫ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

              « Культура личности – это комплекс характеристик

( знаний, качеств, привычек, способов достижения задуманного, ценностных ориентаций, творческих успехов), который позволяет личности жить в гармонии с общечеловеческой национальной культурой, развивать и общество, и индивидуальное своеобразие своей личности.

              Базовая культура – это необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически задуманных дарований личности» (16,с.5).

              Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты, новое содержание в культуру личности. Так, за долгие годы существования социализма наша педагогика стремилась сформировать всесторонне развитую, гармоническую личность. Возможно ли это? Мы не спорим с тем, что это идеал, к которому нужно стремиться, высшая цель воспитания, но на наш взгляд сформировать, или, точнее, помочь формированию гармонической личности – можно, а вот сформировать всесторонне гармонически развитую личность – нельзя. Это просто  невозможно, это химерическая идея.

              Куда более важнее сформировать у человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности.

              В связи с этим и  должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимается внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей  его среды, условия их гармоничного развития.

              « В этой связи базовый комплекс культуры личности определим, как способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности (интеллектуальной, практически-преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентированной, художественной и др.) и социального поведения. Иначе говоря, базовый компонент культуры поведения человека есть его готовность и способность к жизненному самоопределению, что открывает возможность достижения гармонии с собой и окружающей жизнью» ( 13,с.5).

              Базовый компонент культуры в системе целей воспитания вынуждает по-новому относиться к самому воспитателю. Так, совершенно очевидно, что если мы будем передавать духовные ценности от первого поколения к другому в готовом, завершенном виде, ни о какой культуре не может быть и речи. Тут может  возникнуть конфликт « отцов и детей».

              Демократическое воспитание – это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, то есть духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция.

              При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед детьми целей, а с совместной выработки целей актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике. В нашей стране этому в той или иной мере была близка коммунарская методика.

              Прошло время, когда в системе целей воспитания  провозглашались только те задачи, которые отражают непосредственно государственные нужды. В современных условиях в социальном заказе необходимо достаточно четко сформировать требования по формированию индивидуального стиля жизни, обеспечению условий для полноценной жизнедеятельности граждан детского возраста, формированию способности к культурному самоопределению как к стержневому свойству личности. Точнее, речь здесь идет о формировании культуры отношения человека не только к обществу, но и к себе, к своему здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям, к режиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени.

              « Надо сказать, что жизненное самоопределение понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья и поэтому  должно стоять на первом месте в структуре целей воспитания, выступая как этап самореализации человеком своих сил и  способностей. В то же время смысл самоопределения нельзя отрывать от контекста человека как существа общественного: человек живет для других людей, для общества, общество – для человека» (67,с.103).

              Самоопределение нельзя понять вне смысла жизни. Отсюда вытекают содержательные компоненты базовой культуры личности.

              С самоопределением тесно связаны чувство собственного достоинства, самопожертвования и высокий уровень самосознания.

              Чувство собственного достоинства формируется на двух уровнях: на уровне индивидуального достоинства для  себя: на уровне общественного достоинства; достоинства перед обществом.

              Проблема отношения человека к обществу, к государству всегда да занимала положение в советской педагогике и в практике воспитания.

              В социальном заказе на воспитание раньше не формулировалась необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного проживания не столь уж длинной человеческой жизни и каждого этапа: детства, отрочества, юности, зрелости. Скорее наоборот: была тенденция размыть и принизить достоинства личности, довлеть над ней коллективом.

              К сожалению, вопросы о самой ценности человека, о его развитии как высшей цели общества фактически был снят практикой административно-бюракратического руководства. Это отразилось и в социальной политике, и в идеологии, и в практике, и в культуре, и педагогике.

              «В нашей педагогике долгое время считалось правилом, чтобы ученик вырос гражданином надо предъявлять к нему гражданские требования. И чем больше их будет, тем в большей степени будет выражен у человека патриотизм и ответственность. Но вот в конце 50-х в начале 60-х г.г. в общественном педагогическом сознании обнаружилось достаточно (точнее вспомнилось), что прямых зависимостей здесь нет, что есть проблема мотивации, что действия педагога опосредуются и средой, и опытом личности, его психикой. Задача воспитания сделать так, чтобы человек сам себе предъявлял требования, сам поставил перед собой социально значимые задачи» (7,с.50).

              В 60-70-е годы даже передовые педагоги стремились создать технологию прямого перевода целей воспитания в личностные установки.

              Наконец, следствие социологизаторства состоит в игнорировании детских интересов. Вопреки гуманистической линии, проходящей через всю историю педагогики – от Аристотеля до Сухомлинского педагогов и учащихся,  учили (и до сих пор учат) видеть смысл в результатах, выходящих за пределы сегодняшней жизни индивида; где-то там, далеко в будущих свершениях и делах. Отсюда детство, школьные годы рассматривались не как сама жизнь, а только как подготовка к ней. Не правда ли, похоже, на мировоззрение древних египтян, которые всю жизнь готовились, чтобы перейти в другую жизнь – загробную. Может быть, несколько коробящее душу сравнение, но именно оно приходит на ум.

              И далее, продолжая о нашей современности: все, что прямолинейно не работает на интеллектуальную, трудовую, профессиональную, гражданскую подготовку  второстепенно: художественное мировосприятие, спорт, успехи в игре и творчестве, любовь или влюбленность, радость общения, привязанность к дому, к родителям, отношения с ними, борьба за престиж в товарищеской среде, чувство собственного достоинства и другие личностные переживания подростка.