Особенности использования дидактической игры в обучении и развитии дошкольников с ЗПР

Для таких  детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать  его при смене деятельности. Им свойственна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и  проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается  с одного задания на другое. Также  у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции  деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей  с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его  темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

Память  детей с ЗПР отличается качественным своеобразием . В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.  
Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», - ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей  с ЗПР. Многим из них присущи дефекты  звукопроизношения, недостатки фонематического  восприятия. Среди воспитанников  специализированных групп много  детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.  
     Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.

У детей  с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает  замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно  затрагивают бытовую тематику. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость  эмоционально-волевой сферы детей  с ЗПР обусловливает своеобразие  формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся  детей.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное  состояние, затрудняется в понимании  состояний других людей. Ребенок  не может регулировать свое поведение  на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции  поведения. Без специальной коррекционной  педагогической помощи такой ребенок  оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам.

Значительное  своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Если посмотреть на таких детей с клинической точки зрения, то увидим у детей с ЗПР недоразвитие познавательной деятельности, и более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников запас сведений об окружающей действительности. (Т. А. Власова, М. С. Певзнер).

Отставание  отмечается уже на уровне наглядных  форм мышления, возникают трудности  в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность  создания целого из частей и выделения  частей из целого, трудности  в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем  нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решение вербальных задач. Дети приступают «к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»)». (3, 26с.).

 Отмечается  репродуктивный характер деятельности  детей с задержкой психического  развития, снижение способности  к творческому созданию новых  образцов. Замедлен процесс формирования  мыслительных операций. К старшему  дошкольному возрасту у детей  с ЗПР не формируется соответствующий  возрастным возможностям уровень  словесно-логического мышления: дети  не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо пол функциональным признакам. Однако, в отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком уровне.

Таким образом, у них наблюдается отставание в развитие всех форм мышления; к  началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

В игровой  ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при  усвоении программного материала дошкольного  образовательного учреждения. Недостаточная  выраженность познавательных интересов  детей с ЗПР сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением  скорости приема и переработки сенсорной  информации, плохой координацией движения.

Выявлены  значительные различия в результатах  самостоятельной работы таких детей  и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать  принцип действия и переносить его  на аналогичные задания.

     1.4. Особенности дидактической  игры для дошкольников с ЗПР

Дидактическая игра является средством обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала  и проводиться на занятиях как  учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, может быть одним из занимательных  элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности. В дидактической игре создаются  такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный  и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с ЗПР, у которых опыт действий с предметами значительно беднее, не зафиксирован и не обобщен. Ребенку с задержкой психического развития для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Посредством дидактических игр познавательные возможности дошкольников с ЗПР претерпевают положительные изменения, и дети становятся способными усваивать мыслительный материал.

Организация дидактических игр педагогом  осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической  игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

• отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
• установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
• определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;
• определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
• подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
• подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
• подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

      Проведение дидактических игр включает:

-дидактическая задача: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

-коррекционно-развивающая  задача: использование материала  дидактической игры для развития  высших психических функций у  ребёнка;

-игровые правила: объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

-игровые действия: показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то' из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

-ход игры: определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

-итог: подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце  игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно  играть в новую игру, она будет  также интересной. Дети обычно с  нетерпением ждут этого дня.

Анализ  проведенной игры направлен на выявление  приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную коррекционную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.

Рассмотрим  подробнее некоторые приемы и  методы руководства дидактическими играми.

Игра  становится методом обучения и принимает  форму дидактической, если в ней  четко определены дидактическая  задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнять. Дети оперируют  имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.

С помощью  дидактической игры ребенок может  приобретать и новые знания: общаясь  с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его  развития. Дети малоактивные, неуверенные  в себе, менее подготовленные, как  правило, вначале берут на себя роли болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.