Особенности эмоциональной сферы у младших школьников с задержкой психического развития

   Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении длительном воздействии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно – психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может  формироваться патологическое развитее личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная  задержка эмоционального развития проявляется  в формировании эгоцентрических  установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая авторитарность, нередко происходит формирование личности по невротическому типу, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, в робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально – органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и необходимости (в большинстве случаев) специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально – органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как в видно в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания – будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее, некоторые исследователи предполагают и возможность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживается уже в раннем развитии, и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И. Ф. Марковской (1993), обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций – у 69%, речи – у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) – в 36% наблюдений.

В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних  сроков поражения обуславливает  наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально – органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (цереброастенических, неврозоподобных,  психопатоподобных), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

При органической недостаточности  существует определенная последовательность реагирования уровней ЦНС на неблагоприятные воздействия. Первой по времени реагирует на вредность энергетическая система, которая отвечает на патологические воздействия различными астеническими состояниями: быстрой истощаемостью, повышенной чувствительностью к интенсивности внешних воздействий.

В когнитивной сфере  астенические явления проявляются  в виде нарушения работоспособности, снижения объема внимания и памяти, быстрой утомляемости.

В аффективной сфере  при энергетической недостаточности  возникают эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, быстрая пресыщаемость любыми видами деятельности.

Следующий уровень, тесно  связанный с первым, энергетическим, - аффективный. При его недостаточности у детей отмечаются симптомы повышенной тревожности, страхи, весь комплекс невротических расстройств.

В случае большой грубости повреждения отмечаются немотивированные колебания настроения с агрессивностью, злобностью, конфликтностью, расстройством  влечений (психопатоподобным синдромом). По мере нарастания патологических явлений все большую роль наряду с аффективными расстройствами начинают играть нарушения когнитивных функций (гнозиса, праксиса, внимания, памяти и речи).

Церебрально – органическая недостаточность и определяет структуру  задержки психического развития в виде явлений незрелости познавательных и эмоционально – волевых процессов. В эмоциональной сфере наблюдаются явления эмоциональной незрелости, в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в самой игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправится, но тут, же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учится, не интересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

Для детей другой группы – с преобладанием пониженного настроения – характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические  расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом [Белопольская Н. Л., Лебединский В. В., 1976]. Благодаря дисциплинированности и адекватным реакциям этих детей на неуспех у педагогов иногда формируется оптимистический взгляд на возможность их обучения. Однако этот прогноз в дальнейшем не получает подкрепления. В то же время отсутствие своевременной специальной помощи ведет к более тяжелой педагогической запущенности, чем у детей первой группы.

Таковы основные проявления церебрально – органического  инфантилизма.

К. Бенда выделяет легкие формы психического недоразвития, обусловленные  отрицательными культурными влияниями. С. Кирк  и В. Кирк также считают  культуральный  фактор (неблагоприятные отношения с родителями и педагогом, психические травмы) ведущим в формировании легких форм психического недоразвития.

В отличие от олигофрении, возникновение которой целиком  связано с биологическим фактором, в формировании задержки психического развития даже церебрально – органического  генеза определенная роль принадлежит и социальному фактору в виде неблагоприятных условий воспитания.

Ребенок с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждается в  активной стимуляции психического развития. В благополучной семье задержка его психического развития нередко  может быть преодолена направленной активацией его возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие с церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной.

Помимо неблагоприятных  условий воспитания в усугублении  задержки психического развития играет роль и другой психогенный фактор. Ситуация систематического неуспеха, в которую дети попадают, поступая в массовую школу, не только отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности.

Как показали исследования, проведенные Белопольской Н. Л., у  этих детей формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только к учебным предметам (что можно было бы  объяснить инфантильностью их интересов), но и к любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Специальное исследование отношений успевающих детей к  неуспевающим одноклассникам с задержкой психического развития позволило выявить важную роль факторов среды, способствующих  формированию такого заниженного уровня притязаний. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с задержкой психического развития оценивались успеавющими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отношении неуспевающих.

Такая широкая иррадация  отрицательного отношения к интеллекту, личностным качествам и даже внешности  детей с задержкой психического развития обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с задержкой психического развития существовали эмоциональные контакты и симпатии, - это были тоже преимущественно неуспевающие школьники.

Неблагоприятное положение  детей с задержкой психического развития в среде сверстников  рождает у них ряд гиперкомпенсаторных  реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются  в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, а  более старшем возрасте – и нарушению поведения.

Динамика самого феномена задержки психического развития, даже ее церебрально – органических форм, принципиально отлично от динамики олигофрении. Несмотря на замедленный темп психического развития и эпизодичность явлений регресса (появление энуреза, усиление инфантильности в поведении и т. д.), нередко возникающих под влиянием неблагоприятных факторов (инфекции, психические травмы), на наличие энцефалопатических и нейродинамических расстройств, дефицитарности отдельных корковых функций, в условиях правильного обучения эти дети постепенно преодолевают задержку психического развития, усваивая знания и навыки, необходимые для социальной адаптации. Этому способствует наличие ряда сохранных звеньев в структуре их психике, и прежде всего потенциально сохранных возможностей развития высших психических функций.

Следует, однако, отметить, что черты эмоциональной незрелости в виде органического инфантилизма могут сохранятся более длительно и в неблагоприятных условиях жизни тормозить психическое развитие этих детей.

Суммируя все данные о задержке психического развития, следует подчеркнуть ее следующие  характерные черты. Прежде всего в отличие от стойкого психического недоразвития, характеризующего олигофрению, при этом виде аномалии развития речь идет не о обратном недоразвития, а о замедлении темпа психического созревания. В отличие от стойкого недоразвития при олигофрении этот динамический процесс может иметь и экстрацеребральную природу и быть связанным как с общей сомато – психической конституцией, так и с первичной соматической недостаточностью.

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. 3. Развитие эмоций у младших школьников с задержкой психического развития

Особенности эмоциональной  сферы детей с задержкой психического развития изучены меньше, чем их познавательная деятельность. Однако в психолого-педагогической литературе имеются данные, свидетельствующие  о связи эмоционально-волевой сферы с формой задержки психического развития (М. С. Певзнер, Л. В. Кузнецова, И. Ф. Марковская, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук и др.).

Задержка психического развития конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. Эмоциональная сфера у этих детей как бы находится на более ранней ступени развития. Их эмоции отличаются живостью, наблюдаются преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом, с преобладанием игровых интересов. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития конституционального происхождения негативно влияют на формирование динамических характеристик их психической деятельности. Незрелость эмоционально-волевой сферы этих детей проявляется в интеллектуальной недостаточности. У них преобладают конкретно-образное мышление, неравномерная познавательная активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности. У этих детей выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процессе игровой деятельности продуктивность внимания улучшается.