Особенности эмоциональной сферы у младших школьников с задержкой психического развития

Эмоциональное развитие при задержке психического развития соматогенного происхождения, по мнению К. С. Лебединской, Е. М. Мастюковой, обусловлена рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда и с режимом определенных ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный ребенок. У детей отмечается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.

Развитие личности при  задержке психического развития психогенного происхождения характеризуется многообразием проявлений и зависит от этиологического фактора. Так, при явлениях гиперопеки отмечаются черты незрелости эмоциональной сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости. В условиях гиперопеки у детей отсутствуют черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Невротический тип личности, характерный для детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, проявляется в несамостоятельности, нерешительности, малой активности, робости и боязливости.

Рядом авторов (Г. В. Грибанова, 1980; В. В. Ковалев, 1979; К. С. Лебединская, 1982; А. Е. Личко, 1980; И. Ф. Марковская, 1993 и др.) описана эмоционально-волевая незрелость, представленная в виде задержки психического развития церебрально-органического генеза. При этом варианте задержки развития отсутствуют типичные для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Отмечается слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. В зависимости от общего преобладающего эмоционального фона исследователи выделяют неустойчивый вариант органической задержки психического развития – с психомоторной расторможенностью, и тормозимый тип – с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, боязливостью.

Исследование Н. Л. Белопольской по половозрастной идентификации детей  с задержкой психического развития подтверждает положение о том, что состояние эмоционально-волевой сферы у детей данной категории соответствует как бы предшествующей стадии развития. Дети с задержкой психического развития обнаруживают возможности к идентификации, характерные для детей более младшего возраста.

На современном этапе  активно проводится изучение эмоциональных состояний (агрессия, обида, эмоциональная напряженность, страх, тревога, грусть) младших школьников с задержкой психического развития (И. М. Никольская, И. И. Мамайчук, Т. Н. Павлий, Т. З. Стернина и др.). Авторы указывают, что младшие школьники с задержкой психического развития не умеют сдерживать чувства, непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений, склонность к аффектам, кратковременные и бурные проявления радости, горя, гнева, страха.

Большое место среди  эмоциональных состояний занимают чувства ребенка к родителям: увлечение и преданность, нежность, гордость, привязанность, иногда ревность при проявлении большого внимания к другому ребенку.

Младшие школьники с  задержкой психического развития часто  не понимают характера переживаний  других людей, они в большинстве  случаев не способны сопереживать сверстникам и взрослым.

Исследования, проведенные  психологом А. О. Прохоровым, позволили  установить, что для учащихся начальных  классов характерны от 18 до 29 психических  состояний, которые могут быть разделены  на мотивационные, психофизиологические, волевые, эмоциональные, интеллектуальные, состояния общения. Так, обследуя более 500 школьников, психологи определили, что типичным эмоциональным состоянием детей в учебной деятельности являются радость, спокойствие (на первом месте); 80% всех испытываемых детьми эмоциональных состояний составляют оперативные и периодические, 20% - текущие.

Детям с задержкой  психического развития свойственны  частые негативные эмоциональные переживания (гнев, злость, раздражение, обида) – 38%, периодические – 62% детей рассматриваемой категории. Типичные эмоциональные состояния, присущие школьникам, распределяются по частоте встречаемости следующим образом: в школе – радость, спокойствие, агрессия, грусть, обида, страх; дома – радость, спокойствие, обида, печаль, страх, агрессия.

Многие дети испытывают состояние тревожности по отношению  к школе и учению, причем большинство  тревожных ответов связано с  боязнью получить отрицательную  отметку (50% общего числа обследуемых  детей). Возрастание эмоциональной  напряженности наблюдалось у  детей в классах учителей-авторитаров (25% учащихся). Повышенный уровень тревожности у многих детей с задержкой психического развития обусловлен неблагоприятным микроклиматом в семье (30% учащихся), который затрудняет правильную оценку возникших ситуаций и выработку адекватных способов реагирования.

Большинство детей с  задержкой психического развития (55%) часто испытывают состояние агрессивности  в школьной обстановке. Проявление агрессивности связано со стремлением  доказать другим детям свое преимущество. Этих детей характеризует недостаточное развитие познавательной деятельности, слабость интеллектуальных интересов, низкая мотивация деятельности. Преобладающей у таких школьников является физическая форма агрессии, далее идет вербальная. Также можно выделить группу детей, у которых несколько форм проявлений агрессии (вербальная и косвенная агрессия, раздражение) представлены одинаково и в слабой степени. Это в основном дети с астеническими состояниями.

Отсюда следует, что 56% детей с задержкой психического развития свойственно положительное состояние, 10% - нейтральное, 34% - отрицательное.

Таким образом, можно  отметить, что неблагоприятные эмоциональные  состояния  (НЭС) свойственны большинству детей с задержкой психического развития и в школьной обстановке, и в домашней. И связано это прежде всего с тем, что в коррекционно-развиваюжщих классах обучаются дети, не справляющиеся с учебной программой в массовой школе в силу ряда причин, таких, как особенности развития познавательной деятельности, педагогическая запущенность и др. Постоянно испытываемое этими учащимися чувство собственной ущербности и даже неполноценности приводит в конечном итоге к стойкому эмоциональному неблагополучию.

Причинами неблагоприятных  эмоциональных состояний у детей  с задержкой психического развития являются:

• Социальные: неправильное семейное воспитание, неконструктивный тип детско-родительских отношений, несформированные способы межличностного взаимодействия со сверстниками, резкое изменение ближайшего социального окружения;
• Психофизиологические, индивидуальные и личностные особенности ребенка: замедленный темп формирования высших психических функций, реакции ребенка на неспешность в учебной деятельности и др.;
• Педагогические: педагогические ошибки, неэффективный стиль педагогического руководства.

Так, по мнению учителей первых классов, наибольшее число детей  испытывают состояние обиды и  эмоциональной напряженности. Далее  следует страх, тревога, агрессия, грусть, которые в основном представлены на эпизодическом уровне или совсем отсутствуют.

Таким образом, типичными  эмоциональными состояниями учащихся общеобразовательных классов являются: радость, спокойствие, грусть, агрессия, обида, тревога, страх (в порядке  уменьшения количества выборов). У младших  школьников с задержкой психического развития порядок расположения данных состояний в зависимости от частоты проявлений иной: радость, обида, агрессия, спокойствие, страх, тревога, грусть. Следует отметить, что у детей с задержкой психического развития в большей степени представлены такие неблагоприятные состояния, как агрессия, обида, тревога.

Причины возникновения  неблагоприятных эмоциональных  состояний у младших школьников с задержкой психического развития, как и у нормально развивающихся  учащихся, лежат в сфере отношений  ребенок – учитель (37% детей), ребенок – сверстники (18% детей) и ребенок – родители (45% учащихся). Таким образом, семья продолжает оказывать решающее влияние на эмоциональное развитие детей младшего школьного возраста, хотя не менее важное значение для эмоционального благополучия ребенка имеют его взаимоотношения со сверстниками и учителем.   

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. 4. Влияние эмоций на формирование социальных мотивов младших школьников

Развитие личности, в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжающееся в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включен в общественно значимую учебную деятельность, результатом которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности. Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев – ядро личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учится хорошо, отлично. Среди разнообразных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких оценок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но и единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Мотивация неуспевающих школьников специфична – она отличается от мотивов их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получение отметки и одобрения, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у детей появляются к третьему классу.

Социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье. Начиная свою школьную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Мотивация достижения в  начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой  успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо учится, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции.

Учебная деятельность –  основная для младшего школьника, и  если в ней ребенок не чувствует  себя компетентным, то личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М. Э. Боцмановой и А. В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся  не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке не критичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мола интересуются их занятиями и переживаниями.

Изучение эмоциональных  состояний (агрессия, обида, эмоциональная напряженность, страх, тревога, грусть) младших школьников с задержкой психического развития показало, что они не умеют сдерживать чувства, непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений, склонность к аффектам, кратковременные и бурные проявления радости, горя, гнева, страха.

Детям с задержкой  психического развития свойственны  частые негативные эмоциональные переживания (гнев, злость, раздражение, обида). Многие дети испытывают состояние тревожности по отношению к школе и учению, причем большинство тревожных ответов связано с боязнью получить отрицательную отметку.