Автор работы: Пользователь скрыл имя, 29 Января 2013 в 21:36, курсовая работа
Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:
1. Изучение специальной литературы по проблемам развития понимания предлогов у детей с ОНР;
2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать развитие понимания предлогов у детей с ОНР;
3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития понимания предлогов детьми с ОНР;
4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Изучение теоретических основ понимания предлогов детьми дошкольного возраста…………………………………………………………….6
1.1. Закономерности развития детской речи…………………………………….6
1.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи……………………....12
1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи…………………………………………………………………………………14
Выводы по главе 1…………………………………………………………………26
Глава 2. Экспериментальное изучение логопедической работы по развитию понимания предлогов дошкольниками с ОНР ΙΙΙ уровня………………………29
2.1.Методики изучения понимания предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня…………………………………………………...29
2.2. Система коррекционной работы по усвоению предлогов детьми дошкольного возраста с ОНР ΙΙΙ уровня…………………………………………34
2.3. Определение эффективности системы коррекционной работы по усвоению предлогов…………………………………………………………………………..37
Выводы по главе 2…………………………………………………………………40
Заключение………………………………………………………………………...43
Литература……………………………………………………………………........45
Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.
Характерной особенностью
Дети с нарушенным развитием
речи длительно и стойко
Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.
На ранних этапах своего
развития дети по-разному
«Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
«Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.
«Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.
«Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.
5) «С мама» – в наиболее
тяжелых случаях проявления
6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития.
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схематическом виде:
ребенок слышит:
на?
е?
со? Стол
а?
под?
ом?
Сочетание детьми словесных
элементов, несочетаемых в сист
Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.
Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.
1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода «Однословное предложение».
2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней».
3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма - тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».
4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».
5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».
6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение морфологической системы русского языка».
Особое внимание
следует уделять
Усвоенной грамматическая форма считается:
а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;
б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;
в) если имеются случаи образований
по аналогии.
Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.
Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
Основная задача
Работа по развитию понимания предлогов ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.
Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.
Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.
Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).
Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.
Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д], [л’], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).
Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.
Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вототик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «автобус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ломонт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).
В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).
Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).
Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).
Приведем пример: «Коська вовит
мыську. Кот аез (залез) ботинок,
сто мыську поимать. Он
Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)».
Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.