Автор работы: Пользователь скрыл имя, 29 Января 2013 в 21:36, курсовая работа
Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:
1. Изучение специальной литературы по проблемам развития понимания предлогов у детей с ОНР;
2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать развитие понимания предлогов у детей с ОНР;
3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития понимания предлогов детьми с ОНР;
4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Изучение теоретических основ понимания предлогов детьми дошкольного возраста…………………………………………………………….6
1.1. Закономерности развития детской речи…………………………………….6
1.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи……………………....12
1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи…………………………………………………………………………………14
Выводы по главе 1…………………………………………………………………26
Глава 2. Экспериментальное изучение логопедической работы по развитию понимания предлогов дошкольниками с ОНР ΙΙΙ уровня………………………29
2.1.Методики изучения понимания предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня…………………………………………………...29
2.2. Система коррекционной работы по усвоению предлогов детьми дошкольного возраста с ОНР ΙΙΙ уровня…………………………………………34
2.3. Определение эффективности системы коррекционной работы по усвоению предлогов…………………………………………………………………………..37
Выводы по главе 2…………………………………………………………………40
Заключение………………………………………………………………………...43
Литература……………………………………………………………………........45
Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.
Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив.
Коррекционное обучение
Эффективность коррекционных
упражнений зависит от того, насколько
будут соблюдены следующие
- систематичность проведения;
- распределение их в порядке нарастающей сложности;
- подчинённость заданий выбранной цели;
- чередование и вариативность упражнений;
- воспитание внимания к речи.
На первом году жизни у ребенка происходит подготовка речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно идет активный процесс развития понимания речи, формируется импрессивная речь. На втором году жизни происходит постепенное увеличение словарного запаса, при этом слова и звукосочетания уже становятся средством речевого общения, то есть формируется экспрессивная речь. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет.
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
У детей третьей группы имеет
место наиболее стойкое и специфическое
речевое недоразвитие, которое клинически
обозначается как моторная алалия. У этих
детей имеется поражение (или недоразвитие)
корковых речевых зон головного мозга
и в первую очередь зоны Брока. При моторной
алалии имеют место сложные дизонтогенетически-
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.
Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.
Эффективность коррекционных
упражнений зависит от того, насколько
будут соблюдены следующие
- систематичность проведения;
- распределение их в порядке нарастающей сложности;
- подчинённость заданий выбранной цели;
- чередование и вариативность упражнений;
- воспитание внимания к речи.
Глава 2. Экспериментальное изучение логопедической работы по развитию понимания предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня.
2.1. Методики изучения понимания предлогов дошкольниками с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня.
При подготовке детей к
школьному обучению большое
Особое внимание в
Были обследованы 10 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие ΙΙΙ уровня. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента, которые были направлены на исследование умения употреблять предлоги (проверяются предлоги к, в, на, над, под, из-за, из-под, перед, возле, у, около, от, вдоль, из, по, через).
Опишем результаты по заданиям, которые отражены в таблицах 1, 2.
Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие.
Второе задание – составление предложений по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.
Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки «Репка».
Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.
Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.
В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.
Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.
Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.
Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи. Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием употребление предлогов. При этом дети либо совсем не употребляют предлогов, либо употребляют только простые предлоги (в, на, за, с, к), в активном запасе в основном 4-5 предлогов, редко встречаются под, над. Сложные предлоги не употребляются.
На основании проведенных
исследований мы сделали
Таблица 1. Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении
различных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов).
Видзадания |
Ошибки на употребление предлогов |
Ошибки на образование предложно- падежных конструкций |
Прочие аграмматизмы |
Составление рассказа по серии сюжетных картинок |
13,6 |
3,4 |
83 |
Рассказ по вопросам на тему из личного опыта |
29,3 |
5,8 |
64,9 |
окончание рассказа по данному началу |
13,4 |
4,12 |
82,48 |
Таблица 2. Результаты обследования на употребление предлогов детьми с ОНР в различных заданиях.
Вид задания |
Самостоятельно |
С небольшой помощью |
При активном содействии экспериментатора |
Не выполнено |
Составление предложений по картинкам, изображающим простые действия. |
2 |
4 |
4
|
- |
Составление предложения по 3 картинкам (девочка, корзинка, лес). |
3 |
- |
5 |
2 |
Пересказ сказки «Репка» |
- |
1 |
8 |
1 |
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы». |
- |
1 |
8 |
1 |
Составление рассказа на тему «На нашем участке» |
2 |
6 |
2 |
- |
Составление рассказа о каком-нибудь случае с девочкой в лесу (с опо- рой на 3 картинки и вопросы) |
3 |
3 |
4 |
- |
Завершение рассказа по готовому началу с опо- рой на картинку |
- |
1 |
5 |
4 |