Особенности логопедической работы по развитию предлогов детьми с общим недоразвитием речи iii уровня

 

2.2. Система коррекционной работы по усвоению предлогов детьми дошкольного возраста с ОНР ΙΙΙ уровня.

             Недостатки  грамматического   строя  речи  мешают   в   общении, вызывают трудности в овладении  письмом.  В  связи  с  этим  важное значение имеет длительная логопедическая  работа,  направленная  на формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова и употреблять предлоги. В ходе исследования установлено,  что  наибольшие  трудности  у всех детей с общим нарушением  речи ΙΙΙ уровня вызывает употребление предлогов, конструирование предложений, оперирование предложно- падежными конструкциями. Исходя из  выявленных  в ходе  исследований  особенностей,  намечаются  следующие   направления   в   работе   при   формировании грамматического строя речи:

 - развитие умения использовать в речи предлоги;

 - развитие навыков конструирования предложений;

 - обучение согласованию различных частей речи.

Обучение согласованию различных  частей  речи  следует  начинать  с согласования   прилагательных с существительными.   При этом необходимо параллельно вести работу по развитию  словарного  запаса дошкольников. Надо научить детей ставить вопросы от  существительных к прилагательным сначала в единственном,  а  затем  во  множественном числе. Ознакомив дошкольников с прилагательными, можно предложить следующие виды заданий:

- из предложенных слов выбрать прилагательные;

- подобрать окончания в прилагательных  по  образцу  (мудрая пословица,    зелен...    улица);

-составить словосочетание с  данным  словом  (красная, полный, утреннее);

- исправить ошибки (красный платье, умный человек, красивоя  цветы).

 Следующий этап в обучении согласованию – согласование существительных с числительными. Как и на предыдущем  этапе, здесь обязательно используется наглядность.

   Данную  работу  целесообразно  начинать  с  выявления   счётных операций ребёнка. Детям предлагается из  ряда  картинок  выбрать  ту, на которой  изображено,  например,  «три  груши».  И  сразу  же ребёнок проговаривает, что здесь изображено. С детьми с ОНР ΙΙΙ уровня часто необходимо  многократное  повторение  и заучивание окончаний существительных при согласовании  их  с  числительными  с обязательной опорой на картинку или наглядную ситуацию.

   Постепенно   вводятся   задания    по    формированию    умения согласовывать существительные с притяжательными местоимениями  мой, моя, моё, мои. Полезны  упражнения  на  исправлению ошибок («моя яблоко», «мои ручка», «один тетрадь»). 

   Следующий этап коррекционной  работы направлен  на  развитие  умения употреблять речи простые и сложные предлоги работа  идёт  в двух направлениях:

- работа над пониманием роли предлогов в речи;

- обучение правильному употреблению предлогов в речи.

 Работу над  предлогами  следует  начинать  с наиболее  простых предлогов "в", "на", "под". Первоначально проводится работа по уточнению  понимания  детьми данных предлогов. Для этого можно  предложить  упражнение:  "Положи ручку на стол, под стол, в стол". Работу по  обучению  правильному  употреблению  предлогов  "в", "на", "под" начинают с одного предлога. С этой  целью используются следующие задания: ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в  шкаф/;  куда ты положил машинку? /в карман/ и  т.  д. 

С  целью  дифференциации  предлогов  "в  –  на  –  под"   можно использовать упражнения: показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под деревом; где лежит кубик? (на столе, в столе, под столом). Закончить предложение "Я убрал коробку... (в  стол,  под стол, на стол)".

 Затем учащихся знакомят  с  предлогами  "у",  "с", "по",  "до" , "из", "за", "к". Для этого со всеми учащимися можно использовать следующие приёмы: показать, где на картинке мальчик идет  за  девочкой,  с девочкой, к девочке; знакомство с данными предлогами сопровождать действиями: подойти к столу, достать из стола,  взять  у  учителя  и т.д.

  Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из-за", "из-под",  "между".  Для этого логопед и дети  многократно сопровождают свои действия речью: "Я  поставила  стул  за  шкаф.  Я взяла  стул  из-за  шкафа.  Откуда  я взяла стул?"  После   этого проводится работа по дифференциации предлогов "за – из-за", "под – из-под". Результаты  исследования  показали,  что дети с ОНР ΙΙΙ уровня  трудно   усваивают   навыки   грамматического   оформления высказывания. Детям требуется большее количество времени и образцов  для  выполнения  задания,  оказание  помощи  со стороны взрослого. Ребёнок должен понаблюдать,  прослушать  название  предмета  или  действия, изобразить его,  назвать сам.  В результате  в  сознании  ребёнка возникают  дополнительные  связи,  материал  закрепляется  прочнее. Следует отметить,  что только  в результате  целенаправленной коррекционной работы по развитию речи в целом  возможно  устранение аграмматизма у детей с ОНР. Мы предполагаем, что проведение  названных мероприятий будет способствовать  более   эффективному   преодолению   грамматических нарушений у дошкольников с общим нарушением речи ΙΙΙ уровня.

                           

                            

 

 2.3. Определение эффективности системы коррекционной работы по усвоению предлогов детьми дошкольного возраста с

ОНР III уровня. 

  Анализ выполнения всех заданий  показал следующее. На фоне  значительного отставания в развитии речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности по сравнению с нормально развивающимися детьми. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (6 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

  У детей второй группы (4 человека) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

  При составлении рассказов  наблюдались отдельные специфические  нарушения (в логико-смысловом  построении сообщения, на уровне  программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличие от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

  Отмечалась большая степень  самостоятельности при выполнении  всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по развитию понимания предлогов. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

Подводя итоги экспериментальной  работы в конце учебного года мы отмечали, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию понимания предлогов, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат.

 Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию понимания предлогов и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина. Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении предлогов (у одного ребёнка). (Таб. 3)

 

 Таблица 3. Результаты коррекционной работы по развитию понимания предлогов детьми дошкольного возраста с ОНР III уровня. (в %)

Вид           задания	Ошибки на употребление предлогов	Ошибки  на образование  предложно-  падежных  конструкций	Правильное выполнение заданий
Составление рассказа по серии  сюжетных картинок	–	30	70
Рассказ по вопросам на тему из личного опыта	–	–	100
окончание рассказа по данному началу	10	–	90

 

                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   Выводы по главе 2.

Итак, в ходе экспериментального изучения логопедической работы по развитию понимания предлогов мы поняли, что при подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

  У детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи ΙΙΙ уровня наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д.

Были обследованы 10 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие ΙΙΙ уровня. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента, которые были направлены на исследование умения употреблять предлоги (проверяются предлоги к, в, на, над, под, из-за, из-под, перед, возле, у, около, от, вдоль, из, по, через). Результаты отражены в таблицах 1, 2.

Исходя из  выявленных  в  ходе  исследований  особенностей,  намечаются  следующие   направления   в   работе   при   формировании грамматического строя речи:

 - развитие умения использовать в речи предлоги;

 - развитие навыков конструирования предложений;

 - обучение согласованию различных частей речи.

Обучение согласованию различных  частей  речи  следует  начинать  с согласования   прилагательных  с  существительными.   При этом необходимо параллельно вести работу по развитию  словарного  запаса дошкольников.

Следующий этап в обучении согласованию  –   согласование существительных  с числительными.

Следующий шаг коррекционной работы направлен  на  развитие  умения употреблять  речи простые и сложные  предлоги; работа  идёт  в двух направлениях:

 - работа над пониманием роли предлогов в речи;

- обучение правильному употреблению  предлогов в речи.

Результаты  исследования  показали,  что дети с ОНР ΙΙΙ уровня  трудно   усваивают   навыки   грамматического   оформления высказывания. Детям требуется большее количество времени и образцов  для  выполнения  задания,  оказание  помощи  со стороны взрослого. Ребёнок должен понаблюдать,  прослушать  название  предмета  или  действия, изобразить его,  назвать  сам.  В  результате  в  сознании  ребёнка возникают  дополнительные  связи,  материал  закрепляется  прочнее. Следует отметить,  что только  в результате  целенаправленной коррекционной работы по развитию речи в целом  возможно  устранение аграмматизма у детей с ОНР. Мы предполагаем, что проведение  названных мероприятий будет способствовать  более   эффективному   преодолению   грамматических нарушений у дошкольников с общим нарушением речи ΙΙΙ уровня.

Подводя итоги экспериментальной  работы в конце учебного года мы отмечали, что используя системный  подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию понимания предлогов, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат.

 Как показал опыт  нашей работы, введение в занятия  по обучению рассказыванию различных  заданий творческого характера  значительно способствует развитию понимания предлогов и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.