Особенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе проведения дидактических игр

Затруднения, испытываемые лицами  с дефектами зрения в процессах познания и труда, требуют от них гораздо более внимательного отношения к целому ряду операций. В результате подсознательно формируется установка на внимание, на более тщательный  контроль за своими действиями.

Повышению  роли произвольного внимания при  дефектах зрения может способствовать активное включение индивида в деятельность. Только в этом случае развивается способность произвольно направлять сознание на объекты деятельности, что делает возможным их адекватное отражение при полной или частичной слепоте, в значительной мере компенсируя обусловленные дефектом вторичные отклонения.

Именно в деятельности слепой и слабовидящий формируют  адекватное отражение действительного  мира, произвольно или непроизвольно  сосредоточивая и направляя внимание на сознание объекта действительности и формирование своего сознания.

Определенные особенности  наблюдаются и во внешнем проявлении внимания.  Выразительные  движения формируются на основе зрительного  восприятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько отчетливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых.

При наиболее глубоких нарушениях зрения  визуальное восприятие выразительных  движений взрослых при  той или  иной ситуации затрудняется или становится невозможным, вследствие чего полностью или   частично исчезает потребность в подражании.

При отсутствии форменного зрения типичные  для состояния  внимания  позы и сокращения  мышц  лица –  нахмуривание бровей, наморщивание  лба, фиксация взгляда, поворот к  объекту, на который направлено внимание, и т. п. – полностью или частично отсутствуют. Для слепого в состоянии внимания  характерны   маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы  и тела, которые закрепляются в положении, способствующем  наиболее отчетливому слуховому восприятию.

При отсутствии зрения в  определенных условиях получает компенсаторное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о преобладании того или иного  типа внимания не может  быть решен однозначно, так как  их развитие, как у слепых, так и у нормально  видящих  зависит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чувствительности, сколько от характера деятельности, в которой принимает участие индивид.

Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его.

   Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания (А.Г. Литвак, 1985).

Ряд свойств внимания, таких как объем,  концентрированность, устойчивость, отвлекаемость и  т. д., у слепых и слабовидящих имеют некоторые особенности проявления и развития.

Хотя слепота и вносит некоторые специфические особенности  в развитии и проявлении внимания, в целом внимание слепых подчиняется  тем же  закономерностям, что  и у  нормально видящих, и может  достигать такого же  уровня развития. Это обусловлено тем, что внимание, не  будучи связано с каким-либо определенным психическим  процессом и тем более с функционированием какого-либо анализатора, формируется в деятельности и  зависит от приобретенных волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, от активности человека. По этой же причине воспитание внимания и формирования внимательности как свойства личности у детей с дефектами зрения осуществляется на той же основе и теми же способами, что и в массовой школе.

В.П.  Ермаков и Г.А.Якунин ведущую роль в развитии произвольного  внимания детей с нарушениями  зрения отводят педагогу: «Живое, яркое, логичное изложение материала на уроке учителем и использование наглядных средств (рельефные рисунки, схемы, муляжи и т.д.) мобилизуют внимание учащихся и способствуют усвоению учебного материала».

Таким образом, можно сделать вывод: у слепых и слабовидящих детей произвольное внимание развито несколько слабее, чем у детей, не имеющих нарушений зрения. Это обусловлено более низким, чем у нормальновидящих, интересом к окружающему миру, и получению более разрозненных образов о нем. Так же уменьшение количества раздражителей при изучении снижает устойчивость внимания. Длительное воздействие на зрительный анализатор ведет к быстрому утомлению слепых и слабовидящих детей и, как следствие, к рассеиванию внимания. Затруднения в сфере восприятия отрицательно сказываются на объеме, переключаемости и устойчивости внимания. Нарушение целостности восприятия объекта, часто отсутствие не только второстепенных, но и определяющих деталей,  ведет к фрагментарности и не точности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования образа. Страдает скорость и правильность восприятия, что отрицательно сказывается на произвольности внимания. Ребенку становится сложнее удерживать свое внимание на объекте, устойчивость, концентрация и объем резко снижаются. Ему становится все сложнее переключить свое внимание с одного предмета на другой.

Слепому и слабовидящему, для компенсации зрительной недостаточности, необходимо активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных анализаторов; концентрация же внимания на аналезе  информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению ориентировочной деятельности, что отрицательно сказывается на воспитании и обучении ребенка.

В заключении следует  заметить, что слепота и слабовидение вносит некоторые специфические особенности в развитии и проявлении внимания:

- концентрация, объем,  устойчивость развиты слабее, чем  у старших дошкольников с нормальным  зрением;

- элементы произвольности, в управлении вниманием,  менее  развиты из-за своеобразия развития речи и позновательных процессов;

- внимание становится  опосредованным, но с отстование  от возрастной нормы;

- элементы послепроизвольного  внимания проявляются в начале  младшего школьного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Дидактическая игра и ее роль в развитии внимания дошкольников в норме и с нарушениями зрения

Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной и коллективной.

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Дидактические игры относятся к виду «игр по правилам», в число которых входят игры подвижные  и связанные с музыкой. Именно они являются ярким примером синтеза различных видов педагогического воздействия на детей: интеллектуального, нравственно - волевого и эмоционального.

Большой интерес  представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные  игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах.

Дидактическая игра - это многоплановое, сложное  педагогическое явление. Она является и игровым методом обучения детей  дошкольного возраста, и самостоятельной  игровой деятельностью, и средством  всестороннего развития ребенка. Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические игры.

В первом случае ведущая роль принадлежит педагогу, который для повышения у детей  интереса к занятиям использует разнообразные  игровые приемы, создает игровую ситуацию. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр-занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр - занятий служат сформированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные творческие игры, которых в жизни ребенка должно быть больше, чем просто обучения игре. Игры-занятия поэтому относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов.

Дидактическая игра как форма обучения детей  содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре детям предлагаются задания в виде загадок, вопросов и т.д.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая  деятельность основана на осознании  этого процесса. Самостоятельная  игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют  интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры хорошо знакомые и с удовольствием играют в них. В каждой игре заложен интерес к игровым действиям. Задача педагога заключается в том, чтобы ребята самостоятельно играли, сами могли организовать игру, быть не только участниками и болельщиками, но и справедливыми судьями.

Педагог заботится  об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребенка угасает интерес к игре (а это относится в большей мере к настольно - печатным играм), необходимо вместе с ними придумать более сложные правила. При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот - слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности. Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослых носит косвенный характер: например, педагог, как и все участники игры «Лото», получает карточку и старается выполнить задание в срок, участвует в поиске необходимых предметов, радуется, если выигрывает, т.е. является равноправным участником игры.

При определении  победителя взрослый дает возможность  самим детям оценить действия играющих, назвать лучшего. Но в присутствии  педагога этот этап в игре тоже проходит более организованно, четко, хотя он, как и каждый участник игры, может  только высказать свои «за» и «против». Так в играх, помимо формирования самостоятельности, активности детей, устанавливается атмосфера доверия между детьми и воспитателем, основанная на уважении личности ребенка, на внимании к его внутреннему миру, к переживаниям, которые он испытывает в процессе игры. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. На занятиях используются те дидактические игры, которые можно проводить фронтально со всеми детьми. В играх закрепляются, систематизируются знания. Но более широкий простор для воспитания самостоятельности в дидактической игре предоставляется детям в отведенные часы для игр. Здесь дети самостоятельны не только в выполнении правил и действий, но и в отборе игр, партнера, создании новых игровых вариантов, выборе водящего. Так дидактическая игра выступает средством всестороннего формирования личности ребенка.

В организации  и методике проведения дидактической  игры можно выделить ряд последовательных этапов:

- выбор игры  в зависимости от коррекционных задач, возрастных особенностей, количества участников;

- подготовка  места для игры (безопасность);

- определение  количества играющих;

- объяснение  правил и хода игры;

- выполнение  игровых правил;

- дозировка;

- окончание  игры;

- подведение  итогов.

Рассмотрим основные компоненты дидактической игры. Игра, используемая для обучения, должна содержать в себе, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Определяя дидактическую задачу, надо иметь в виду: какие знания, представления детей должны усваиваться, закрепляться; какие качества личности можно сформировать средствами данной игры. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

Следующим компонентом  дидактической игры являются её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей и воспитательно-образовательным процессом. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Играя, дети решают игровую  задачу в занимательной форме, которая  достигается определенными игровыми действиями, которые и создают игровую ситуацию и игровые взаимоотношения. В дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие, которое может быть с элементами загадок, движений, соревнований, выделением ролей, т.е. сами игровые действия должны быть разнообразными и эмоционально насыщенными. Во всех случаях должна быть организована, прежде всего, увлекательная игра. Стимулом познавательной деятельности в дидактической игре является сам игровой процесс. В этом игровом процессе деятельность одновременно играющих детей может носить разный характер: одни дети изображают врача, другие - больного или одни загадывают - другие дети отгадывают.