Педагогические условия воспитания ребенка первого года жизни

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Педагогические  условия воспитания ребенка первого  года жизни

 

 

 

Содержание

Введение                                                                                                                  3                                                               

Глава 1. Теоретические основы развития детей раннего возраста           

1.1 Понятие раннего  возраста в психолого-педагогической  литературе   6

1.2 Особенности развития  детей раннего возраста                                       12

Глава 2. Этапы развития детей первого года жизни                                   

2.1 Педагогические  условия воспитания ребенка первого  года жизни    17

2.2 Организация  жизни детей первого года                                                    33

Заключение                                                                                                           36

Список использованной литературы                                                              38

 

 

Введение

 

Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни  человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в  себе, доброжелательное отношение к  людям, творческие возможности, общая  жизненная активность и многое другое. Однако эти качества и способности  не возникают автоматически, как  результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и  гиперактивность детей и пр.) лежат  именно в раннем детстве. Коррекция  и компенсация этих деформаций в  дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует  значительно больших усилий и  затрат, чем их предотвращение.

Особую актуальность данная задача приобретает в настоящее  время, когда наблюдается интенсивный  приток в детские сады детей раннего  возраста. В последние десятилетия, после того, как матери получили возможность воспитывать детей  до трёх лет дома, не теряя места  работы и получая пособие по уходу  за ребёнком, система детских яслей  фактически распалась. Воспитатели, имеющие  опыт работы с детьми до 3-х лет, либо переквалифицировались на работу с  дошкольниками, либо ушли из системы  образования. Однако в настоящее  время происходит обратный процесс: в связи с изменившейся социально-экономической  ситуацией всё больше молодых  матерей вынуждены отдавать своих  малолетних детей в ясли.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью адекватной и  квалифицированной психолого-педагогической поддержкой для полноценного развития ребёнка раннего возраста со стороны  профессионалов, обладающих соответствующей  квалификацией и острым дефицитом  соответствующих специалистов (психологов и педагогов) по работе с маленькими детьми.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении  оптимальных педагогических условий  развития детей первого года жизни.

Данная проблема позволила  сформулировать тему исследования: "Педагогические условия развития детей первого  года жизни в семье".

Цель исследования: изучить  особенности развития детей первого  года жизни.

Объект исследования: процесс  развития детей первого года жизни.

Предмет исследования: педагогические условия развития детей первого года жизни.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило  выдвинуть следующую гипотезу: развитие детей раннего возраста может  осуществляться более успешно при  соблюдении следующих условий:

- организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;

- широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;

- обеспечение максимальной самостоятельности ребенка при выполнении игровых заданий.

В соответствии с целью  и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

- раскрыть особенности развития детей первого года жизни в семье;

- определить критерии и уровни сформированности развития детей первого года жизни;

- экспериментально проверить эффективность реализованных условий.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды Л.С. Выготского, М.А. Холодного, Н.Н. Поспелова, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Тихомировой, Ж. Пиаже, И.А. Барташникова, Л.А. Барташниковой  и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический  анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического  эксперимента, статистические методы обработки данных.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 25 наименований, Общий объем работы 44 страниц компьютерного текста.

 

Глава 1. Теоретические основы развития детей раннего возраста

1.1 Понятие раннего  возраста в психолого-педагогической  литературе

 

Ранний возраст - особый период становления органов и систем и прежде всего функций мозга. Доказано, что функции коры головного  мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих  все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать  основы полноценного развития и здоровья ребенка.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь  и взаимозависимость состояния  здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически  полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше  развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную  сферу. Течение болезни и выздоровление  в большой степени связаны  с настроением ребенка, и если удается поддержать положительные  эмоции, самочувствие его улучшается и выздоровление наступает быстрее.

Для каждого здорового  ребенка в первые три года жизни  характерна высокая степень ориентировочных  реакций на все окружающее. Эта  возрастная особенность стимулирует  так называемые сенсомоторные потребности. Доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке  ее в соответствии с возрастными  возможностями, темп их развития более  замедленный. Поэтому важно, чтобы  жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Сенсорные (чувственные) потребности вызывают и высокую  двигательную активность ребенка, а  движение - естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию [2, с.375].

Особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так  необходимые при проведении режимных процессов - кормлении, бодрствовании  ребенка, формировании его поведения  и навыков, обеспечении его всестороннего  развития. Интерес к окружающему  в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим, поэтому в  обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют  на интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заряжаются таким настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей  раннего возраста.

В этом возрасте ребенок  приобретает некоторую степень  самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются  действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень  ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они  лишь осколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Речь это - средство общения к другому человеку, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как  бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования  предметов, с которым ребенок  манипулирует.

Новообразования, которые  возникают к концу первого  года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - предмет - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации  предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится  на стульчик или возит за собой  машину - ребенок все время смотрит  на этот предмет [27, с.285].

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого  содержит в себе противоречие. В  этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, который  рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что  мотив деятельности заключается  в самом предмете, в способе  его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации  предметной деятельности. Оно перестает  быть деятельностью в собственном  смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как  средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения  общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение  перестает быть ведущей деятельностью  в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное  предметными действиями, не может  быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим  предметную отнесенность.

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально  все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан  не в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка  со взрослым; лишь постепенное расчленение  действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются  все психические процессы, поэтому  понять предметное действие - означает понять развитие.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при  определенном общественно установленном  способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности.

Вторая существенная линия  развития предметных действий - линия  развития ориентации в системе свойств  объекта и действий с ним у  самого ребенка. К концу первого  года жизни у ребенка формируются  функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются  попытки специфического использования  предметов при отсутствии сформированного  способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к  рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок  овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного  действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять  действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально  тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции.

Второй - перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф.И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя [24, с.226].

Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого  и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким  образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого  действия. Это возможно только в  результате микроизменений предметного  действия.