Понятие воспитания

Содержание 

1. Дайте оценку  ценностям и целям воспитания  современного общества………………….3

      1. 1 Понятие воспитания………………………………………………………………..3

      1. 2 Цели воспитания…………………………………………………………………....5

      1.3 Ценности воспитания…………………………………………………………….....8

2. Проанализируйте структуру непрерывного образования, его состояние, проблемы и перспективы……………………………………………………………………………………10

      2.1Понятие  непрерывного образования, его  структура……………………………..10

      2.2Состояние  непрерывного образования……………………………………………11

      2.3Проблемы  непрерывного образования……………………………………………14

      2.4 Перспективы непрерывного образования………………………………………..17 

3.Сравните инновационные направления в педагогике 70-80-хх гг……………………….20

      3.1 Инновационные направления в педагогике 70-80-хх гг. в России…………….20

      3.2 Инновационные направления в педагогике стран запада………………………23 

Список литературы…………………………………………………………………………….26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Дайте  оценку ценностям и целям воспитания  современного общества 

1. 1 Понятие  воспитания 

      Воспитание  — социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением; общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений.

 Воспитание  часто трактуется в еще более  локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе формирования:

1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;

2) мировоззрения;

3) поведения  (как проявление отношений и  мировоззрения). Можно выделить виды  воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое  и т.д.).

      В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа.

      В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

Разработчики  технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» человека — исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, работник, семьянин, потребитель» Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. (Скиннер — создатель технократической педагогики.)

        Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

      Формирование  навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.

      Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер.

        Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

      Модель  воспитания гуманистической педагогики, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивалась в 50-60-е годы в США в трудах таких ученых, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др. Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству.

      Самоактуализация  — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной, «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должен возбудить собственные силы человека по решению его проблем. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации. Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только такое оно и может быть.¹ 

1.2 Цели  воспитания 
 

      Почти 60 лет назад А. С. Макаренко в  статье "Цель воспитания'', помещенной в газете "Известия'', высказался по поводу задач советской педагогики: "В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали'' такие идеалы, как "гармоническая личность''. Потом они заменили "гармоническую личность'' - "человеком-коммунистом,'' в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно''. Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать "борца, полного инициативы''.

      С самого начала и проповедникам, и  ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса "об идеале'' проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным'' Читая эти строки, педагоги восьмидесятых поневоле вспомнят "гармонически развитую личность'', педагоги семидесятых - "активную жизненную позицию''.

      В научно-методических исследованиях 70-80-х  годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову , в первом классе таких качеств полагается иметь двенадцать. В пятом классе - тоже двенадцать, а в шестом, восьмом и десятом - четырнадцать, причем в десятом классе из списка критериев исчезла "смелость'', зато прибавился "интернационализм''. Один из авторов этого направления В. С. Ильин из Волгоградского пединститута в июне 1987 года выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его предложению, этих уровней не так уж и много: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался "убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня - О. Л. ) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни. . . ''. И так далее, и тому подобное, включая сюда целеустремеленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициативу. И прочее. Высокий уровень - "тех же щей да пожиже влей''. "Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути. . . ''. И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Средний уровень - учащиеся хоть и ориентируются в важнейших политических событиях и знают о новом курсе политики партии, но "эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными''. Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения - разрозненные.

      Соответственно, еще хуже выглядит низкий уровень. Спекулятивность  этих критериев очевидна, но главный  источник опасности такого подхода  состоит в том, что "классный руководитель, имея это описание уровней сформированности личности, использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом. . . сводит их в единую карту воспитанности. . . с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень - 5, высокий - 4, средний - 3, низкий - 2. После составления карты воспитанности классным руководителем, она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса. . . '' В сущности на смену отметкам по "прилежанию'' и "поведению'' предлагалась произвольная по существу, но несравненно более впечатляющая оценка "сформированности личности'', сопровождающая школьника до выпуска и, чего доброго, включенная в аттестат. . . Представьте себе, что ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получил в свою карту воспитанности низкую оценку развития его личности. Возражать бесполезно: критерии, по существу, отсутствуют. Доказать, что ребенок не находил творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на их стороне формальные права, и клеймо недоразвитости личности на ребенке останется.

      От  массового использования этой системы  нравственного грабежа со взломом  Россию спасла только смена декораций  в Министерстве просвещения и  исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка - около тысячи школ одной из областей уже одобрили этот "новаторский метод'' оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в "стандартизированной характеристике'', учитывающей в своем содержании оцениваемые в баллах "показатели ценностных отношений школьников'', как-то: "активность участия в общественно- политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, и непримиримое отношение к безнравственности, требовательное - к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности''.

      Помимо  явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. В самом деле, к одним "трудовым делам'' человек может относиться с энтузиазмом, к другим - равнодушно. В учебе одни предметы его привлекают, другие - отталкивают. Отношение к своему физическому развитию может быть тоже весьма вариативным. А уж "активное участие в общественно- политической жизни'' - тем более. Еще одним недостатком этой системы служит, на наш взгляд, рассмотрение "доброжелательного отношения к людям'' в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. К тому же люди - они разные бывают. Одни из них - "ближние'', т. е. родные, близкие, сотрудники и друзья, другие - "дальние'', т. е. малознакомые или незнакомые - в общем не очень нужные или совсем не нужные субъекту люди. Подростки, в особенности, резко меняют свое отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Так, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для себя спас незнакомую ему девочку и, дождавшись "скорой помощи'', незаметно исчез. В ближайшую зиму этот же подросток был осужден вместе с другими членами неформальной группы за участие в истязаниях незнакомого ему ровесника. Поведение его резко противоречиво. Таков же и его внутренний мир: он то хуже, то лучше самого себя. Так, коллективизм в недружном класс неуместен, бескорыстие высмеивается. Подросток очень зависим от общественного мнения референтной группы: он и смел и труслив, и самоотвержен и эгоистичен, и добр и жесток - в зависимости от группового влияния и социальных обстоятельств.²