Понятие воспитания

3.Сравните  инновационные направления в  педагогике 70-80-хх гг. 

3.1 Инновационные направления в педагогике 70-80-хх гг. в СССР 

     Развитие  научно-технического прогресса инициировало разработку в конце 70 – начале 80-х  годов новой концепции трудовой подготовки, ориентированной на экономику страны, социальный заказ, опирающуюся на личностноориентированную модель образования. Для этого периода характерно смещение акцентов в сторону усиления системы профессиональной подготовки через работу профессионально-технических училищ, возникших в начале 50-х годов, созданную в 1975 году сеть учебно-производственных комбинатов, поиск путей соединения обучения с производительным трудом.

     К 1980-81 учебному году закончился переход к новым дифференцированным программ по трудовому обучению. В 5-8 классах городских школ для мальчиков введен «Технический труд», для девочек – «Обслуживающий труд»; в сельских школах для мальчиков – «Сельскохозяйственный и технический труд», для девочек – «Обслуживающий и сельскохозяйственный труд», вследствие чего старшеклассников подготавливали к овладению профессии⁹.

     Одно  из основных направлений этого периода – это укрепление взаимодействия школы и предприятий. В 1978 году принимается «положение о базовом предприятии (организации) средней общеобразовательной школы». Начиная с 1978 года, открываются профориентационные центры в городах и районах, а при министерстве просвещения создается межведомственный совет по профориентации молодежи. Реализация этой концепции требовало качественно иной подготовки учительского состава, что выразилось в создании индустриально-педагогических факультетов, где осуществлялась подготовка труда, а позже – инженерно-педагогических факультетов в технических вузах для подготовки инженеров-педагогов.

     К концу 80-х годов такой практико-ориентированный  подход, как и предметная область  «Труд» исчерпали себя и система  трудового обучения опять встали на путь реформирования, что выразилось в реформе 1984 года, основной задачей которой было – совершенствование трудовой подготовки. Основная идея реформы в следующем: учащиеся получают среднее образование одновременно овладевают профессией, и с учетом этой профессии подвести ученика к осознанному выбору дальнейшего пути. Профессиональная подготовка вводилась с 8 класса, значительно увеличивалось количество часов на трудовую подготовку. Вводится типовая программа «Основы производства», но, несмотря на увеличение количественных показателей по качеству трудового и профессионального образования, в целом реформа не принесла ожидаемого результата.

     Заказ государства на образование все еще определялся целым рядом факторов, среди которых можно выделить:

• определенный тип социализации подрастающего поколения (прежде всего жестко задавались параметры социализации, и они во многом определяли для образовательной сферы "государственный стандарт" се качества: правильную идеологическую ориентацию молодежи, ее моральный облик);
• профессионализацию молодежи, направленную на обеспечение народного хозяйства специалистами;
• обеспечение конкурентоспособности страны на международной арене, се национальной безопасности.

     В силу того, что конкурентоспособность страны на международной арене воспринималась, прежде всего, как конкурентоспособность в военной области, в образовательной сфере приоритет отдавался, в первую очередь, подготовке специалистов в инженерно-технических областях (создание и производство военной техники, развитие аэрокосмического и ракетного комплексов), а также подготовке военных кадров.

     В массовых профессиях заказ государства  сводился к заполнению, по мере экстенсивного  расширения, ранее сложившейся структуры  рабочих мест. Новые профессии  возникали как дополнение к уже имевшимся - отсюда сверхдробность специальностей (ибо реализовывался, в основном, принцип «рядом, а не вместо»). В результате воспроизводилась нерациональная структура хозяйства, которой, в свою очередь, соответствовала неэффективная структура профессиональной подготовки¹⁰.

     Так, в 1980 г. в СССР около 40 млн. рабочих  мест приходилось на долю тяжелого малоквалифицированного труда при  общей занятости в 127 млн. чел.

     Заказ профессиональных элит на качественное образование определялся необходимостью:

• воспроизводства данной профессиональной (элитарной) группы;
• изменением ее места в будущем за счет расширения ее представительства в последующих поколениях;
• построением прогноза развития отрасли и попыткой его воплощения посредством системы образования.

     К ведущим профессиональным элитам можно  отнести:

• физико-математическую (ибо физико-математическое знание являлось основой для развития инженерных специальностей, для создания и производства ядерно-ракетной техники, авиационной и космической техники, атомной энергетики и т.п.);
• собственно техническую (ибо помимо ВПК или в качестве его побочного продукта, она создавала и обслуживала гражданское авиастроение, судостроение, космические технологии и технологии связи, транспортное машиностроение и т.п.);
• биологическую (создание биологического оружия, биотехнологий, развитие генной инженерии);
• химическую (создание химического оружия, средств химической защиты, новых химических материалов и т.п.).

     Этот  список может быть продолжен; однако он важен не сам по себе, а для понимания того, как этот заказ влиял на образовательную сферу. Открытое, помимо государства, заявление интересов конкретных социальных групп в системе образования и выдвижение ими определенных требований к содержанию образования стало подтачивать традиционную схему и породило многие тенденции.

     Реформа школы 1984 года в СССР была направлена на уравнение (слияние) общего и системы  профессионально-технического образования  с точки зрения их задач. На школу  возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки, усиление единообразия в системе профессионально-технического образования осуществлялась путем создания нового звена – среднего профессионально-технического училища (СПТУ). Для этого была расширена сеть межшкольных комбинатов¹¹.

     Развитие в России новых социально-экономических отношений еще более обострило проблему необходимости перехода от трудового обучения к технологическому образованию. 

3.2 Инновационные направления в педагогике стран запада 

      В это время на Западе возник ряд  направлений в педаготической науке, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

  Получило  широкое распространение гуманистическое  направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

  Потребности и интересы ребенка в русле  этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к  дидактическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учащемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно.

  В начале 70-х гг. увлечение программированным обучением начало проходить. Новые                  психолого-педагогические исследования показали, что порицаемая традиционная практика более эффективна, что непрограммированное обучение оставляет для учащихся больше возможностей для творчества и общения в процессе учебной деятельности.

  Сторонники  программированного обучения обычно упускают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная вариативность личностных особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагогических технологиях, которые, как и программированное обучение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя – возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.

  В этот период достаточно широкое распространение  приобрело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, У. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами.

        В 760-е XX в. получила распространение  концепция проблемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915–1998), предлагающая структурирование учебного материала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся был вынужден опираться на интуицию и эвристическое мышление. Учение путем решения проблем связывалось с процессом самовыражения ученика, что якобы создает дополнительную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс происходит более интенсивно. В ходе практической реализации этой идеи было неизбежно нарушение системности изучения школьных предметов.

  Идеи  проблемного обучения, разработанные  и внедренные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее нашли и позитивное воплощение в теории и практике обучения. Проблемная постановка учебных задач в ходе традиционного обучения признается как весьма эффективный дидактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

  В последние десятилетия получила распространение идея дробления  учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с  различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное  время с целью добиться одинакового  результата и одинаково положительной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

  Переход к XXI в. можно охарактеризовать как  период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, заняли прочное место в педагогической теории и практике. Конечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые приближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.¹² 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Список  литературы

1.Аверичев  Ю.П. Подготовка школьников к  труду в 50-80 годы // Школа и производство. – 1996. - №1. – с. 3-10.

2.Аношкина  В.Л., Резванов С.В. Образование.  Инновация. Будущее 2001 Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. - 176 стр.

3 А.И  Kpaвчeнкo Непрерывное образование:  гибкость и рост // Элитариум 06.10.2010

4. Веселов  А.Н. Низшее профессионально-техническое  образование в России: очерк по  истории профессионально-технического образования в дореволюционной России. – М.: ПТИ, 1995.

5.История  педагогики и образования. От  зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.

6. Кравченко А.И. Психология и педагогика: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2008. — 400 с. — (Высшее образование).

7. Лишин Олег Всеволодович "Педагогическая психология воспитания» М.: Институт практической психологии - 1997. – 330 с.

8. Панфёрова  О.В.  Непрерывное профессиональное  образование и перспективы его  развития.  Конференции 2010 (http://sociosphera.ucoz.ru/publ/konferencii_