Поняття творчості у дітей в психологічній літературі

Про перші прояви ігрової діяльності можна говорити тоді, коли дитина починає використовувати один предмет замість іншого. Дитина годує ляльку паличкою-ложкою, розкладає перед нею іграшкові камінці-котлетки, вкладає її спати в коробку-ліжечко ... У малюка вже відбулося достатньо повне оволодіння предметними діями, дію узагальнено і вона легко переноситься з одного предмета на інший. Така гра виникає у 2-3 роки.

Основний зміст ігор дітей цього віку - відтворення побачених і засвоєних ними предметних дій. Бажання жити життям дорослих проявляється в тому, що діти здатні повторити лише окремі дії оточуючих: малята «варять кашу», «годують» і «укладають спати» ляльок, «миють» посуд. Гра у молодших дітей часто виникає на основі предмета, що потрапив у руки: побачив малюк яскраве відро - починає грати в приготування обіду, попалися на доріжці камінчики - «пече» пиріжки і «годує» свою ляльку. Тому й конфлікти у малюків виникають не через розподіл ролей, не з-за того, хто головний, а хто підлеглий, а через окремі предмети, тому що кожен новий предмет - це нова гра.

Крім того, разом малюки 2 - 3 років  грати ще не вміють. У кращому  випадку вони не заважають один одному, спокійно граючи поряд кожен зі своєю іграшкою. Малюкам цього віку можна показати, що інші хлопці теж зайняті грою, що вони цікаво грають, що не треба порушувати їх ігор, а краще допомогти чим-небудь (дати пограти свою форму або совочок, привезти на машинці гілочки і т.п.).

Формування інтересу до ігор інших дітей сприятиме розвитку у дітей співпраці в більш складних іграх.

Ігрові дії дітей молодшого  віку ще вкрай уривчасті і не зв'язуються в єдину систему дій. Якщо малятам 3 роки, зайнятим приготуванням лялькового обіду, запропонувати нагодувати своїх «дітей» спочатку «компотом», потім «котлетами» і нарешті «супом», то це не викличе заперечення з їхнього боку, хоча всі вони можуть назвати правильний порядок обіду. Просто для них набагато важливіше виконання окремих дій (приготування «супу», «котлеток», розкладання їх), ніж правильне виконання взятої ролі мами чи виховательки. Тому, включаючись в гру малюків, не вимагайте від них вірного і послідовного виконання ролей, не ускладнюйте гру довгими ролями. Постарайтеся «оживити» для дитини окремі предмети, включити його в гру з цими предметами.

Дуже часто маленькі діти затримуються на стадії маніпулювання, не використовують предмети-заступники і в результаті не переходять до предметної гри. Цей перехід можна і потрібно стимулювати, тому що він веде дитину далі, на новий щабель його психічного розвитку. Якщо маленьку дитину, яка перебирає камінчики або кубики, запитати, у що він грає, то часто можна почути: «Граю в камінці» або «Граю в кубики». Але часто буває достатньо принести ляльку, або самому дорослому включитися в діяльність дитини, як його дії набувають ігровий характер.

Дорослий може запропонувати дитині «помити» ляльку, «погодувати» її, «укласти спати», разом з дитиною «спекти  пиріжки» з шишок, "зварити макарони»  з трави і т.п. Як правило, предметна гра починається з показу окремих дій дорослим, а потім переноситься дитиною вже на інші предмети й інші ситуації. Тому необхідно звернути увагу на дії дітей 2 - 3 років і допомогти їм включитися саме в гру.

 

2.2. Експериментальне  дослідження.

2.2.1 Констатуючий експеримент

Погляд на гру дітей раннього віку з точки зору її розвинутих форм, акцент на її наслідувальний характер дозволяє  виявити її відмінні особливості, однак залишає у тіні творчу сторону  цієї діяльності. Але ж гра виступає по словам Д.Браунера «не лише як засіб дослідження, але і як форма виявлення винахідливості». Визначальною рисою будь-якої гри є сполучення повторення і раптовості. Можна висловити думку, що витоки творчої гри слід шукати саме у цьому періоді дитинства, на етапі зародження ігрової діяльності. Вивчаючи творчий характер я ставила перед собою задачу виявлення самих перших моментів відкриття дитиною нового. Ці моменти я шукала у таких параметрах гри, як її споживчо-мотиваційний аспект, структура ігрових дій, особливості уяви, характер взаємодії дітей з дорослими у ході гри.

Моє дослідження носить констатуючий і формуючий характер. З кожною дитиною проводилася низка експериментів, в ході яких реєструвався наявний  рівень і зміни, які відбуваються в ній під впливом дорослого і розвитку активності самої дитини.

Методика: в експериментів використовувалася ігрова ситуація «догляд за лялькою». На столику розташовувалися атрибути гри, які дозволяли здійснювати різні дії: годувати ляльку, вкладати спати,  зачісувати, купати тощо. Серед реалістичних іграшок знаходилися предмети з невизначеною функцією, які можна було використовувати як замісники відсутніх об’єктів. Експериментатор знаходиться поряд з дитиною, але займає пасивну позицію спостерігача і включається у гру лише за необхідністю. У досліді приймали участь діти 2-3 років.

 

ВІКОВІ ЕТАПИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ У ГРІ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ  

При першому обстеженні дітей я  виявила основні параметри ігрової діяльності, що характеризують і гру в цілому і її творчий характер (таблиця 2.1.)

Таблиця  2.1.

Характер ігрової діяльності дітей раннього віку 

Параметри ігрової діяльності

Показники на початку експерименту

1. Ігрова мотивація: тривалість гри (у хв.) емоційний стан (в умовних балах) самостійність  (в умовних балах) 2. Структура ігрових дій: володіння ігровими навиками (в умовн. балах) кількість маніпуляцій (в середньому) кількість ігрових дій (в середньому) варіативність ігрових дій (в середньому) самостійний вибір ігрового  сюжету (в середньому) відношення ігрових дій, спрямованих на себе, ляльку, партнера, предмет (у %) 3. Уява: дії в уявній ситуації (в середньому) самостійний вибір предмету-замісника (в середньому) гнучкість у змінах функції и назві предмета (в середньому) оригінальні заміщення і дії (в середньому) критичність до заміщення партнера (в середньому)

7   0,9 1,6     1,5   6,4 10 8,8   0,1 24 : 67 : 3 : 6   1 0,4 0,2 0,1 0

*  Різниці  мають значення за критерієм Вілкоксона при р£0,01.

2.2.2. Формуючий  експеримент.

Другий рік життя  є періодом зародження процесуальної  гри. Цифри першого стовпчика таблиці відображають гру спільну з дорослим. Однак для нас важливішим є прослідкувати як у спільній грі з дорослим у дитини накопичується нові надбання, що дозволяє виокремити творчий потенціал кожної дитини. З точки зору споживчо-мотиваційного аспекту гри слід відзначити швидку зміну відношення до неї дітей на протязі кількох зустрічей з експериментатором – від повної байдужості до зацікавленого прийняття.

Це виразилося у збільшенні тривалості гри, у швидкому переході від маніпуляцій до ігрових дій, у посиленні емоційно-позитивного забарвлення гри тощо. Кожний наступний ігровий сеанс виявляв все більшу готовність дітей до гри. При цьому роль дорослого поступово зводилася лише до підтримки ініціативи дитини та атмосфери гри. Таким чином відбувалося поступове становлення власної потреби дитини у грі.

У структурі ігрових  дій відбулися наступні зміни: в  ході спільної гри досить швидко втрачався  її наслідувальний характер. Основним показником цього є параметр варіативності  ігрових дій. По мірі оволодіння ігровими навиками діти починають поступово збагачувати гру дорослого власними елементами. Це проявляється у тому, що дитина:

1. починає відтворювати  дії дорослого по відношенню  до різних предметів

2. змінює порядок дій

3. урізноманітнює набор  іграшок, за допомогою яких здійснюється ігрова дія (наприклад, годує ляльку із різних приборів, якими не користувався дорослий)

4.змінює малюнок ігрового руху (від повного наслідування дорослому до внесення у гру своїх нюансів).

Таким чином відбувається поступове розширення горизонту гри, яка починає розвиватися і в ширину (за рахунок все більшого числа предметів) і у глибину (в ході випробування і вдосконалення різних способів виконання ігрових дій). Цікаво також проаналізувати ігрові дії з точки зору їх спрямованості на різні об’єкти. Таки об’єкти у грі можуть бути: сама дитина (наприклад сама себе годує іграшковою ложечкою);лялька, партнер по грі, предмети (малюк старанно розмішує щось ложкою в каструлі, зображуючи приготування страви).

Для дітей другого  року життя характерними є дії з лялькою. Разом з тим досить часто (24% випадків) діти здійснюють ігрові дії самі з собою перемежовуючи їх з грою в ляльки. У чому причина такої поведінки? Можна припустити, що це пов’язано з поступовим оволодінням дитиною уявної ситуації. Для того, щоб відчути себе в ігровій атмосфері, дитя самостійно випробовує межі реальності і вимислу, які не завжди бувають ясно усвідомленими. При годуванні ляльки уявною цукеркою, а потім «куштуючи» її сама, дитина немов би переконується у тому, що це гра, що це «понарошку». Деякі діти проводять такі дії з гумором, радіючи новим відчуттям. І цей досвід освоєння ігрової реальності є їхнім власним винаходом.

В цілому описуючи рух  ігрових дій на цьому віковому етапі, можна виділити наступні сходинки:

1) спостереження за  грою дорослого

2) приєднання до гри  і спільна гра

3) повне копіювання  дій за ініціативою дорослого

4) самостійне копіювання  дій з появою варіативності  ігрових дій

5) поява самостійних  ігрових дій.

Останні два пункти можуть слугувати початковою крапкою відліку зародження творчої  ігрової дії. Коротко цей процес можна охарактеризувати як перетворення розділених з дорослим дій  в індивідуальні дії дитини, в ході якого дитина у різних умовах випробовує відомі їй схеми і винаходить свої власні. 

Звернення до традиційного аспекту  гри (уяви) показує, що гра дітей другого  року життя має репродуктивний характер: їх дії цілком визначаються наочною  ситуацією і діями в уявному плані дорослого, а використання заміщень є наслідуванням йому і погано усвідомлюється дитиною.

На третьому році життя  у грі відбуваються значні зміни. Слід підкреслити, що  результати дослідів з дітьми, наведені в таблиці, відображають індивідуальну гру, в яку експериментатор змістовно не втручався, у той час як дані відносно дітей другого року життя включають у себе вплив дорослих, без яких гра не відбулася б. але навіть ця обставина не знижує статистичної значимості різниці у двох вибірках дітей. Різко зросли параметри споживчо-мотиваційної сфери, серед яких особливо можна відзначити збільшення дітей у грі.

У структурі ігрових  дій найзначніші зміни відбулися  у їх варіативності. Зросла не лише різноманітність дій, а й відбулася  їх переорієнтація. В центрі уваги старших дітей опинилася не лялька, як у молодших, а предмет, що виконував у грі роль засобу. На зміну розрізненим діям молодших дітей прийшло  послідовне і самостійне відпрацювання різних схем однієї дії і варіантів переходу до іншої дії. Наприклад, щоб приготувати обід дитина могла на протязі 15 хвилин різати овочі, складати їх у каструлю, приправляти, помішувати тощо, у той час як 1,5 річна дитина мимовільним рухом підносила ложку до рота ляльки і відкладав її в бік. У цій процесуальності і розгортаються основні події, пов’язані з творчістю. Хоча дитина ще не може відірватися від опори на предметну ситуацію, тим не менше зміст її ігрових дій дозволяє оцінити їх самостійну проробку і моделювання реальності в ігрових обставинах.

Головні зміни, що відбуваються у сфері уяви, пов’язані з тим, що в репертуар ігрової поведінки дітей входять замісники. Практично всі діти без труда і самостійно знаходять серед полі функціональних предметів реально відсутні, але необхідні їм об’єкти і вільно включають їх у гру. Такі показники як: а) самостійний вибір предметів-замісників; б) гнучкість у зміні функції предметів; в) оригінальні назви і дії; г) критичність до заміщень партнера, яка свідчить про наявність свого особливого бачення навколишнього, що у сукупності свідчить на користь того, що уява у цьому віці набуває творчого характеру.

Вміння уявити одну річ  через іншу характеризує одночасно  і гру, і образну уяву, і вербальну  думку. Пропоную нижче схему розвитку заміщень у грі дітей раннього віку, яка являє собою узагальнення отриманих в експериментах спостережень.

Не кожна дитина у  розгорнутому вигляді демонструє описані  етапи, їх зміна відбувається з різною швидкістю. Але спільна спрямованість  відображає, на мою думку, динаміку вікових змін у вживанні заміщень.

Діти досить рано починають  користуватися заміщеннями. Ж.Піаже  відносить цей період до 18 місяця життя дитини і пов’язує їх появу  з виникненням відстроченого  наслідування. У таких наслідуваннях  дитина користується у якості матеріалу  не тими об’єктами, якими діяв дорослий, а іншими, що є у нього під рукою.

Яким чином така різниця  виникає у грі? Окремі факти раннього використання дітьми предметів замість інших лише на перший погляд можуть розглядатися як заміщуючи дія. Аналіз отриманих даних свідчить, що судити про наявність символічного заміщення у грі можна лише в контексті ігрової ситуації в цілому. Так, наприклад, якщо дитина помішує паличкою у чашці, наслідуючи дорослого, це ще не означає, що вона заміщає ложку паличкою (це може бути сліпе копіювання дії, без чіткого усвідомлення того предмета, яким ця дія здійснюється). Якщо дитину попросити у цей момент показати справжню ложку, то вона відкладе паличку і покаже справжню ложу. Ясно, що таке використання одного предмета замість іншого лише умовно може бути названо заміщенням.

Я виокремила кілька етапів розвитку символічних дій з предметами.

На першому етапі  дитина користується у грі лише реалістичними  іграшками, а на прохання дорослого  знайти відсутній предмет або  не відгукується зовсім, або відповідає негативно. Заміщення дорослого, які він супроводжує коментарями, цікавості у дитини не викликають і наслідування не мотивують. В цілому гра на даному етапі знаходиться на низькій сходинці розвитку.

На другому етапі  дитина виявляє цікавість до замісних дій дорослого і відразу ж наслідує його тим ж самими предметами-замісниками. Але ігрова поведінка в цілому свідчить про те, що такі заміщення нестійкі, некритичні і мало усвідомлені. Це підтверджується тим, що: 1) дитина не запам’ятовує предмет-замісник, яким грав дорослий; 2) на питання про предмет-замісник дитина бездумно бере будь-який предмет і виконує з ним дії, які бачив у дорослого; 3) дитя без коливань погоджується з будь-яким перейменуванням предметів дорослими; 4) на питання дорослого про різні предмети-замісники дитина кожного разу вказує на один предмет або заміщає його різними іграшками, не замислюючись про їх вибір. Таким чином дитина не тримається за своє або чуже заміщення. Напевно, у неї нема стійкого образу того предмета, який він заміщає у дійсності. Тому заміщення має формальний характер і не є значимим для малюка. Дитина наслідує дорослого, слабо усвідомлюючи сенс заміщення.