Предупреждение неуспеваемости младших школьников

Наиболее фундаментальное отечественное  исследование проблемы предупреждения неуспеваемости - монография Ю.К. Бабанского «Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников)». Причины неуспеваемости автор условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К первым Ю.К. Бабанский относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках, привычках поведения; ко вторым - недостатки воздействия школы, недостатки влияний внешней среды.

Ю.К. Бабанский разработал оптимальную, с его точки зрения, систему  мер по предупреждению неуспеваемости школьников, основным звеном которой  является организация диагностики «реальных возможностей школьников», выявление доминирующих причин их отставания и эффективное использование имеющихся средств педагогического воздействия.

Известный отечественный педагог  М.Н. Скаткин исследовал сущность, природу  и пути «изжития» формализма в знаниях учащихся. Под формализмом он понимал отрыв формы выражения знаний от их содержания, механическое запоминание учебного материала без его осмысления, в ходе чего и возникают первые пробелы в знаниях, которые ведут затем к затруднениям в усвоении новых понятий и законов, а в конечном счете - к эпизодической, а нередко и к устойчивой неуспеваемости школьников.

В.В. Давыдов решающим фактором, определяющим успех в предупреждении и преодолении  второгодничества, относил высокий  уровень всей учебно-воспитательной работы и осуществление индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам.

Психологи выделили 4 типа слабоуспевающих  школьников:

– случайно отстающие, в основном из-за длительной болезни;

– занимающиеся с исключительной опорой на память, без должного осмысления запоминаемого;

– поверхностно активные подростки, владеющие мыслительными операциями, но учебой не интересующиеся, работающие урывками и преимущественно только на уроках;

– глубоко отстающие, для которых  характерно отрицательное отношение к учению и применение нерациональных способов умственного труда.

Комплексный дидактико-психологический  подход к изучению проблемы школьной неуспеваемости применял А.А. Бударный; им были выявлены существенные различия в степени восприятия и понимания  учебного материала учащимися одного и того же класса. А.А. Бударный пришёл к выводу о необходимости дифференциации обучения школьников путем выделения в классе трёх наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. В основу деления была положена степень развития учебных возможностей школьников, которая определяется сочетанием способности к учению (обучаемости) и работоспособности.

В психолого-педагогическом исследовании Т.М. Мусеридзе выявлены наиболее типичные причины снижения успеваемости и возникновения неуспеваемости у учащихся V-VI классов. Эти причины автор разделил на объективные (общая перегрузка учащихся, нерационально составленное расписание занятий, факультативная подготовка и пр.) и субъективные (снижение работоспособности, свойственное подростку, возрастные интересы и стремления подростка).

Некоторые исследователи  пытались объяснить школьную неуспеваемость психофизиологическими или социальными  факторами. В частности, Н.А. Зайцев указывал, что в подавляющем большинстве  случаев неуспеваемость тесно связана  с низким уровнем умственного развития и недостаточным развитием способностей.

Специальные исследования по проблеме школьной неуспеваемости были проведены также дефектологами  и физиологами совместно с  психологами. Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и  другие среди учащихся с нарушениями развития выявили школьников, неуспеваемость и особенности поведения которых давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А. Власовой и М.С. Певзнер были выделены две наиболее многочисленные группы, охарактеризованные как школьники с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В первую группу вошли  дети с нарушенным темпом физического  и умственного развития.

Вторую группу составили  учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности, которые чаще всего являются следствием мозговых травм.

Позднее такие учащиеся были выделены в категорию детей  с задержкой психического развития.

 

2.2 Зарубежные исследователи о проблеме неуспеваемости школьников

 

Зарубежные исследователи  при рассмотрении проблемы школьной неуспеваемости учитывают сферу  функционирования причин неуспеваемости, в зависимости от чего формируются  концепции, в которых ведущая  роль отводится внутренним или внешним  по отношению к ученику факторам.

К теориям «внутреннего плана» относятся биологические  теории (нативистическая, теория зрелости), рассматривающие врожденные способности  и физиологические задатки как  основу возможностей учебной деятельности школьника, и недооценивающие роль среды в развитии личности.

Представители нативистической  теории (А. Лессель и др.) рассматривают  психофизическое развитие человека как результат эндогенных факторов. «Теория зрелости» на первый план выдвигает не наличие или отсутствие интеллектуальной одаренности у личности, а процесс созревания организма, уровень зрелости человека. Сторонники этой теории (А. Керн, Л. Кайзер, В. Карлл, Г. Клаус) считают, что если подождать с началом обучения ребёнка до момента, когда он достигнет необходимого уровня зрелости, то обучение будет относительно лёгким и успешным.

Среди теорий «внешнего  по отношению к ученику плана» наиболее известны социологические, социально-психологические  и педагогические теории.

Социологические теории исходят из того, что дети разных социальных групп имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности.

Широко известна также  теория двух факторов, в которой  механически объединяются биологические  и социологические факторы. Эта  теория рассматривает социальное и  биологическое как два независимых начала, параллельно существующих в человеке, и не учитывает их динамической взаимосвязи.

Весьма распространены в различных модификациях теории, сводящие проблему неуспеваемости к  влиянию только психологических  факторов. Так, в 60-70е годы XX в. были популярны глубинно-психологические теории неуспеваемости, объясняющие неудачи в учении явлениями фрустрации, подсознательных, факторов.

В настоящее время  западноевропейские и американские педагоги констатируют глобальный кризис образования, который прежде всего выражается в неуклонном снижении среднего уровня подготовки выпускников.

В Германии наиболее фундаментальным  исследованием проблемы школьной неуспеваемости и второгодничества считается работа Ли. В ней излагаются основные причины школьной неуспеваемости, выявленные на основе широких социологических опросов.

Уоллес в своих работах выделил первый, второй, шестой и девятый классы как наиболее уязвимые в плане возникновения неуспеваемости и как «основные пункты в борьбе против отставания». Важное значение в предупреждении отставания автор придает периоду перехода от дошкольного к школьному возрасту.

Ханс-Дитер Шмидт отмечал, что главная причина неуспеваемости заключается в качестве постановки педагогической работы в школе. По его мнению, учебный материал очень часто подается без расчленения, без выделения главного, поэтому учащиеся затрудняются в отделении существенного от несущественного.

Отличительной чертой исследований данной проблемы польскими учёными  является стремление всестороннего изучения ее с педагогических, психологических и социальных позиций. Наиболее видное место занимают работы Я.А. Коменского.

По мнению Ли в основе неуспеваемости лежат чисто психологические причины, в частности, нарушение взаимодействий между учениками, учеником и учителями, внешними условиями.

Б. Герхард в результате комплексного анализа ошибок учащихся делит причины их неуспеваемости на 3 группы: эмоциональные (отрицательное влияние семьи и среды, нарушение межличностных отношений), интеллектуальные (слабое развитие способностей к учебе и наличие специфических умственных недостатков) и программно-дидактические (неправильная оценка работы учащихся со стороны учителей, недостатки учебных программ и учебников).

Болгарский ученый Б. Иванов установил, что учащиеся связывают испытываемые ими затруднения с непониманием изучаемого материала, быстрой утомляемостью, отсутствием внимания и интереса к обучению.

Чешские педагоги М. Ципро, С. Мартан, В. Pickova и другие исходят  из того, что в равном внимании учителя  нуждаются все три группы учащихся - «слабые», «средние» и «сильные». Решение проблемы неуспеваемости эти авторы видят в широком применении разнообразных форм дифференцированного подхода к учащимся.

В последние годы в  педагогической теории и практике наиболее развитых западноевропейских стран и США выделяются два основных взгляда на проблему предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Представители первого направления (P. Barney, P. Joodmen, J. Gydled, J. Jllich, F. Klejne, K. Rodzjeres и другие) выступают за слом сложившихся содержания, методов и организационных форм школьного обучения.

Представители второго  направления выступают за дифференциацию образования, которая предусматривает  проведение реформ, направленных на повышение  эффективности школьного обучения и осуществление комплекса общественно-педагогических мер, обеспечивающих право всех получать соответствующее своим склонностям и возможностям образование. Но введение дифференциации образования необходимо сопровождать развитием компенсирующего обучения, при отсутствии которого создание гомогенных классов может стать серьезным препятствием для интеллектуального развития детей с различным уровнем подготовки.

В школах США широко используются разнообразные системы перевода учащихся из класса в класс без учета их успеваемости. Одной из наиболее характерных черт школьного обучения в США является определение уровня одарённости детей методом тестирования.

В Англии получила распространение  система так называемого потока ABC. Она предполагает деление школьников для обучения в одном из трех потоков - А, В или С. Каждый поток работает по своим, отличающимся программам. Неуспевающий ученик не остается на второй год, а переводится в следующий класс, но уже в более низкий по уровню программы поток. Таким образом, учащиеся, заканчивающие одно и то же учебное заведение (школу), фактически получают совершенно различное образование.

Подобная система школьного  обучения существует и в Швеции. Оптимальное решение проблемы неуспеваемости некоторые педагоги видят в переносе начала специального общего образования на возможно поздний этап обучения, когда ученик становится более зрелым в социальном, психическом и физическом планах.

В Италии, по официальным  данным, второгодники составляют примерно 20 % от всех учащихся школьного возраста, особенно велико их количество в первых классах. По мнению Филиппи, Сальвемини, Мотобио и других, основными причинами этого являются социально-экономические и психолого-педагогические факторы:

– неудовлетворительный уровень профессиональной и общеобразовательной подготовки учителей элементарной школы;

– крайне низкий уровень  психологической подготовки выпускников  педвузов;

– косность системы преподавания многих учителей, не владеющих новейшими  образовательными технологиями.

На основании проведенного обзора литературы можно выделить следующие основные причины школьной неуспеваемости:

– неготовность детей  к началу систематического обучения, в крайнем выражении выступающая  как социальная и педагогическая запущенность;

– соматическая ослабленность ребенка в результате длительных (особенно хронических) заболеваний в дошкольный период;

– дефекты речи, не скорригированные в дошкольный период, не выявленные нарушения зрения и слуха;

– негативные взаимоотношения  ребенка с одноклассниками и  учителем;

– школьная дезадаптация;

– задержка психического развития у детей.

В целом, резюмируя, можно  сделать следующие выводы:

1) Обзор отечественных  и зарубежных исследований по  проблеме неуспеваемости школьников  показывает разнообразие её причин, невозможность сведения их лишь к одному условию (педагогическому, психологическому, физиологическому, социальному), изменение отдельных причин с течением времени.

2) В своих исследованиях  по проблеме школьной неуспеваемости  педагоги исходят из того, что  все дети, подлежащие обучению в общеобразовательных, а не в специальных школах, в основном могут овладеть предусмотренными программой знаниями, умениями и навыками при соответствующей организации учебного процесса.

3) Причины низкой готовности  детей к школе: задержка умственного развития, педагогическая запущенность, неблагоприятная социальная среда, физическая ослабленность, дефекты речи. Все дети, характеризующиеся низким уровнем готовности к обучению, поддаются коррекции и развитию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 3. ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ЕЁ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ

 

3.1 Классификация причин неуспеваемости

 

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют  в комплексе. Среди них можно  обозначить: несовершенство методов  преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Однако имеются попытки  тем или иным образом сгруппировать  причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).