Применение кейс-технологии в современной системе образования

      Следует отметить, что традиционная пятибалльная система оценивания результатов плохо приспособлена к работе с кейсами. Главный ее недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность студентов, их многократные выступления; система не обладает размахом и куммулятивностью. Лучше всего использовать применяемую в мире 100-балльную систему оценки знаний.

      Разные методики проведения занятий требуют разных подходов к оцениванию студентов, при этом преподаватель должен требовать от студентов овладения теми знаниями и навыками, на которые он их нацеливал в процессе обучения. Если классическая методика преподавания тяготеет к использованию коллоквиумов и контрольных работ, которые позволяют точнее оценить теоретические знания, соответствующим образом строится и экзамен, то интерактивная методика требует оценивание не столько набора определенных знаний, сколько умения студентов анализировать конкретную ситуацию, принимать решение, логически мыслить, при этом лучше всего использовать многокомпонентный метод формирования итоговой оценки, составными частями которого будут оценки за:

- участие  в дискуссии или презентации,  измеренное уровнем активности  студента;

- за  подготовленные письменные работы.

Тем не менее, любое слово, сказанное студентом  в аудитории, нельзя автоматически  заносить ему в актив. Нужно оценивать  студента за содержательную активность в дискуссии или публичной (устной) презентации, которая включает в  себя следующие составляющие:

1. Выступление,  которое характеризует попытку  серьезного предварительного анализа  (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.).

2. Обращение  внимания на определенный круг  вопросов, которые требуют углубленного  обсуждения.

3. Владение  категориальным аппаратом, стремление  давать определения, выявлять  содержание понятий. 

4. Демонстрация  умения логически мыслить, если  точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к  логическим выводам. 

5. Предложение  альтернатив, которые раньше оставались  без внимания.

6. Предложение  определенного плана действий  или плана воплощения решения. 

7. Определение  существенных элементов, которые  должны учитываться при анализе  кейса. 

8. Заметное  участие в обработке количественных  данных, проведении расчетов.

9. Подведение  итогов обсуждения.

Анализ  кейса, данный студентом при непубличной (письменной) презентации считается  удовлетворительным, если:

- было  сформулировано и проанализировано  большинство проблем, имеющихся  в кейсе; 

- проведено  максимально возможное количество  расчетов;

- были  сделаны собственные выводы на  основании информации о кейсе,  которые отличаются от выводов  других студентов; 

- были  продемонстрированы адекватные  аналитические методы для обработки  информации;

- составленные  документы по смыслу и содержанию  отвечают требованиям; 

- приведенные  в итоге анализа аргументы  находятся в соответствии с  ранее выявленными проблемами, сделанными  выводами, оценками и использованными  аналитическими методами.

       Серьезной проблемой применения кейс-метода в высшем профессиональном образовании является его роль в формировании оценки знаний студента по всей дисциплине. Возможны три варианта решения этой проблемы.

Первый  вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые положения той системы знаний и навыков, которыми студент должен овладеть, поэтому оценка, полученная студентом по кейсу, может выступать как его оценка по дисциплине.

Второй  вариант исходит из положения о том, что метод сase-study не является универсальным методом получения, а тем более оценки знаний студента, поэтому он нуждается в дополнении другими методами, в качестве которых выступают: устный или письменный экзамен, письменная работа, тест. В этом случае оценке, полученной студентом от анализа кейса, задается определенная квота баллов.

Третий  вариант исходит из еще большей приверженности к другим методам оценки. В этом случае метод сase-study рассматривается как один из многих методов, применяемых при обучении данной дисциплине.

      Применяя метод сase-study, можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса; промежуточная оценка позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения кейса; конечная – подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении дисциплиной. При оценке работы групп (подгрупп) в открытой дискуссии может быть использовано публичное оперативное оценивание текущей работы группы (подгруппы), которое стимулирует соревновательность.

     Следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Студент должен понимать не только правила разбора кейса, но и систему его оценивания преподавателем, последнее требует обязательного ее разъяснения до начала работы над кейсом. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для студента системы оценивания, но и ее справедливостью.

Роль  преподавателя, практикующего  метод case-study

       Педагогический потенциал метода case-study значительно больше педагогического потенциала традиционных методов обучения. Наличие в структуре метода case-study споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Преподаватель должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, обеспечивать соблюдение личностных прав студента.

Эффективность деятельности преподавателя, реализующего метод case-study в своей педагогической практике, связана с воплощением  ряда принципов:

- принцип  многообразия и эффективности  дидактического арсенала, который  предполагает овладение дидактикой, ее принципами, приемами и методами, целенаправленное их использование  в учебном процессе;

- принцип  партнерства, сотрудничества со  студентами, базирующийся на признании  студентов партнерами в образовательной  деятельности, на взаимодействии  и коллективном обсуждении ситуаций;

- принцип  смещения роли преподавателя  с трансляции и «разжевывания»  знаний к организации процесса  их добывания – снижение роли  преподавателя как единственного  «держателя» знаний, возрастание  его роли как эксперта и  консультанта, помогающего студенту  ориентироваться в мире научной  информации;

- принцип  впитывания достижений педагогической  науки, опыта, накопленного коллегами  – психологическая и педагогическая  обоснованность, формулировка не  только образовательных, но и  воспитательных целей существенно  отличает преподавателя, реализующего  метод case-study, от преподавателя,  использующего классические методы  обучения;

- принцип  творчества, который предполагает  превращение кейса и занятия  с его применением в индивидуально  неповторимый творческий продукт  - метод case-study значительно расширяет  пространство творчества, охватывающего  деятельность по созданию кейса  как уникального интеллектуального  продукта, проектирование процесса  обучения, совершенствование технологии  его преподавания, вовлечение в  творчество студентов, усиление  роли творческой импровизации  в ходе обучения и т.п. 

- принцип  прагматизма, ориентирующий на  четкое определение возможностей  того или иного кейса, планирование  результатов обучения с точки  зрения формирования у студентов  навыков анализа ситуации и  выработки моделей поведения  в ней. 

     Деятельность преподавателя при использовании метода case-study включает в себя две фазы.

      Первая фаза представляет собой сложную внеаудиторную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа, состоящую из научно-исследовательской, конструирующей и методической частей. Особого внимания заслуживает разработка методического обеспечения самостоятельной работы студентов по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего занятия по его разбору.

      Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

     Анализ кейса и поиск эффективной формы представления этого анализа в аудитории представляет собой наиболее серьезную фазу обучения. Начало занятия (дискуссии или презентации) – это единственный момент, когда ситуация полностью находится в руках преподавателя. От того, как начнется обсуждение кейса, зависит общий тон, интерес и направленность всего занятия.

      Чтобы быть эффективной, учебная стратегия обсуждения должна быть тщательно подготовлена, структурирована, регламентирована во времени и контролируема.

      Обычно дискуссия начинается с постановки преподавателем стимулирующих вопросов, подготовленных заранее. Преподаватель должен стараться предусмотреть возможную реакцию аудитории на поставленные вопросы, направляя обсуждение на достижение учебных целей.

      Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении кейсов преподавателем формулируются четыре основных вопроса:

1. Почему  ситуация выглядит как дилемма? 

2. Кто  принимал решение? 

3. Какие  варианты решения имел тот,  кто принимал решение? 

4. Что  ему надо было сделать? 

Заключение