Профилактика оптической дисграфии у младших школьников

В настоящий момент точной статистики распространенности дисграфии в современных школах нет. Однако полученные данные за 2000 – 2004 г., фиксируемые только лишь в одной массовой школе, позволяют сделать вывод о том, что количество учащихся с дисграфией  неуклонно растет (см. табл.1).

                                               10

                                                                                                              Таблица 1

             Результаты обследования письменной  речи младших школьников

По статистическим исследованиям  Психолого-педагогического центра «Здоровье» г. Санкт-Петербурга было установлено, что среди учеников общеобразовательных школ 30 % страдают дисграфией, учеников гимназий с подобным нарушением – 20 % [17, 40].

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию  речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями письма. В этот период патология письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца ХIХ и начала ХХ века было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце ХIХ в., в 1896 г., В. Морган описал случай нарушения письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушения письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям письма у детей. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушения чтения и письма у

                                        11

детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения  не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термин «аграфия», обозначив им как тяжелые, так  и легкие степени расстройства письма.

Таким образом, в конце  ХIХ и начале ХХ в. Существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение  в литературе, и особенно в практической диагностике, получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии письма неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв.  В связи с этим  нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Легкие степени нарушений письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений письма, которые назывались «алексией» и «аграфией». Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий аграфия и дисграфия [15,459].

С начала ХХ века в клинико-психологических  и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с нарушениями письменной речи (Delacoto C., 1959; Eustis R., 1947; Moore C., 1965; Orton S., 1937; Tarnopol L., 1969). Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.

                                        12

В рамках первого направления  акцент делался на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б.Г., 1947; Лурия А.Р., 1950; Егоров Т.Г., 1953; Эльконин Д.Б., 1956; Корнев А.Н., 1995; Цветкова Л.С., 1997; Ахутина Т.В., 2001).

Второе направление исследований в большей степени затрагивало  педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков письма (Левина Р.Е., 1940; Назарова Л.К., 1965; Лалаева Р.И., 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., 1985; Садовникова И.Н.,1995; Парамонова Л.Г., 2001).

Однако за последние десять лет все чаще встречаются попытки  применить системный подход к устранению трудностей в обучении письму (Ляудис В.И., Негурэ И.П., 1994; Семенович А.В., 2002; Сиротюк А.Л., 2003). Мы считаем, что можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:

1. Установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово.

2. Дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.

 Таким образом, нарушения  зрительно-пространственных функций  у детей приводит к возникновению  стойких множественных дисграфических  ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения [6].

Некоторые исследования последних  лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столь-

                                       13

ко с недоразвитием  речи, сколько с несформированностью  невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.  К этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Психофизиологический уровень  в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе письменной речи. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях. Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной, и она не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, стало ясно: письмо настолько сложно по своей структуре, что его невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то, или иное условие формирования и протекания письма [29].

Исследования показали, что  письмо обеспечивается взаимодействием  нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария головного мозга. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них [23].

                                        14

В настоящее время известно, что с интеграцией зрительного  опыта и его пространственной организацией  связаны нижнетеменные  и затылочные зоны левого полушария  мозга, и поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического  и оптико-пространственного восприятия образов букв, что и лежит в основе нарушений письма по оптическому типу. Эти формы аграфии возникают при поражении коры нижнетеменных и теменно-затылочных отделов левого полушария головного мозга. Теменно-затылочные области мозга являются тем аппаратом, который осуществляет целостное зрительное восприятие, переводя зрительные ощущения в оптические образы, сохраняет эти образы, дифференцирует их и реализует эти обобщенные формы зрительного и пространственного познания [29].

Основываясь на современных  представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации  этого нарушения является несформированность той или иной психической функции или операции письма. С учетом этих критериев можно выделить различные виды дисграфии:

1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением некоторых акустически близких звуков на слух. Теперь ее называют дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания, что более точно, потому что ребенок в этих случаях действительно не различает две разные фонемы и соответственно заменяет их на письме (например, пишет «колова» вместо  «голова», «светок» вместо «цветок» и т.п.) В устной речи эти звуки не смешиваются.                                                                                        
2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная не только с неразличением ряда звуков на слух, но и с заменой их в устной речи ребенка, который говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук» и т.п. Ошибки на письме те же самые, что и при акустической дисграфии.

                                                    15

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, выражающаяся в искажении звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов). На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Ученик пишет слова слитно, особенно предлоги (в углу – вуглу), а приставку пишет отдельно от корня слова (написала – на писала), не отделяет предложения одно от другого.
4. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов и пр.
5. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения букв и выражающаяся в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в недописывании или в искажении их элементов [22].

Рассмотрим подробнее  оптическую дисграфию.

Оптическая дисграфия  обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений и проявляется в искажениях букв на письме или их замене другими. Отдельные буквы не узнаются, не соотносят с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п - н, п - и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н –к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы [15].  

При оптической дисграфии  ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).

                                                      16

2. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
4. Зеркальное изображение букв, которое часто наблюдается у левшей с органическим поражением мозга. При зеркальном письме буквы перевернуты в другую сторону, например, «с», и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону.

При литеральной форме  оптической дисграфии у детей  происходит нарушение узнавания и воспроизведения даже отдельно стоящих букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы пишутся правильно, а когда их надо писать в слове, то уже искажаются или заменяются на сходные по начертанию буквы: «з» и «э», «е» и «з»; отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве («р» - «ь»);   добавляется лишняя «палочка» в букве «ш» или отсутствует «крючок» в букве «щ» [4].

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев, 50-е годы ХХ века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, 70 – 80-е годы; А.Н. Корнев, 90-е гг.; Т.В. Ахутина (2001), А.Л. Сиротюк (2003). Так с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И. Насонова, 1979; М.Ш. Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной пер-