Профилактика оптической дисграфии у младших школьников

                                          17

цептивной информации, нарушению  перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними. Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую [13].

С точки зрения клинико-психологического подхода А.Н. Корнев (1997, 2003) рассматривал дисграфию как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений. И предложил следующие виды дисграфии:

1. Дисграфии (аграфии):

       а) дисфонологические:

         - паралалические («косноязычие на письме»);

         - фонематические.

       б) метаязыковые:

         - вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;

         - диспраксические (моторные).

      2. Дизорфография:

        а) морфологическая;

        б) синтаксическая. 

Т.В. Ахутина (2001) и А.Л. Сиротюк (2003) предложили свою классификацию, основываясь на нейропсихологический подход. Они рассматрива-

                                      18

ют нарушения письма как  нарушения формирования и развития высших психических функций.

Варианты трудностей письма (по Т.В. Ахутиной):

- по типу регуляторной дисграфии;

- дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;

- зрительно-пространственную  дисграфию по правополушарному  типу.

Виды нарушений письма (по А.Л. Сиротюк):

- речевые дисграфии (моторная  и сенсорная);

- неречевые дисграфии  (гностические);

- дисграфии как нарушение  (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов [25].

С позиции психофизиологического  анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М.Е. Хватцева (1951, 1959). Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства функции и языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцев и Р.Е. Левина (1940) одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций письма у детей. Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых – дисграфия на почве расстройств устной речи и оптическая дисграфия – присутствуют и в современной классификации [13].

Понимание детской дисграфии  в соответствии с современной  теорией логопедии отражено в  ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70 – 80-х годах ХХ века. В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковши-

                                          19

ков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

Логопедическая теория связывает  причины дисграфии у детей  с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства – с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как  речевого нарушения обусловлено  не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий. Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р.И. Лалаева, 1989, 1997 и др.), о которых мы говорили выше [13].

Таким образом, можно сказать, что интерес к проблеме возникновения  нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое  развитие, обеспечивает общеобразовательную  подготовку, влияет на формирование личности. Основываясь на современное представление  о сущности  нарушения письма, выделяют пять видов дисграфии: акустическая, артикуляторно-

                                        20

акустическая, дисграфия  на почве нарушения анализа и  синтеза, аграмматическая и оптическая. На основе этой классификации многие исследователи до сих пор разрабатывают программы для раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у детей, которые относятся к «группе риска».

  

 

                                                    

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                 21

     Глава II.  ЭТИОЛОГИЯ, МЕХАНИЗМ И СИМПТОМАТИКА

  ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

Проблемы усвоения навыков  письменной речи во многом объясняются  особенностями учебной деятельности школьников: им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания учителя дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки. Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточность в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются неготовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Отмечается также повышенный тонус, который мешает ребенку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников [6].

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием  нарушения восприятия пространства и времени, а также – анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее  появление могут аффективные расстройства (И.Н. Садовникова, 1995).

Существует много научных  толкований относительно происхождения  дисграфии, что говорит о сложности  данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка  затруднено тем, что к моменту  начала школьного обучения вызвавшие  расстройство факторы заслоняются  новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими

                                             22

проблемами (И.Н. Садовникова, 1995). Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений.

1 группа – это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2 группа – это энцефалопатические  нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатального, перинатального и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций. Неравномерность развития (минимальные мозговые дисфункции) каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции [13].

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

- задержку развития психических  функций;

- неравномерность развития  отдельных сенсомоторных и интеллектуальных  функций;

- парциальное недоразвитие  ряда психических функций.

                                                 23

3 группа причин, обусловливающих  возникновение дисграфии, - это неблагоприятные  социальные и средовые факторы.  Их влияние на патогенез нарушений  письменной речи может быть  значительным. К таким факторам  автор относит:

- не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

- не соотнесенные с  возможностями ребенка объем  и уровень требований в отношении  грамотности;

- не соответствующие индивидуальным  особенностям ребенка методы  и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности  в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [19].

Рассматривая различные  виды нарушений письма в начальной  школе и анализируя причины, их вызывающие, выделяют следующие «группы риска»:

1 группа – более 30% детей, имеющих трудности при обучении письму,  - это дети, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у мамы, родовые травмы, инфекционные  и другие тяжелые заболевания в возрасте до года;

2 группа – дети ослабленные, часто болеющие;

3 группа – дети с  различными неврологическими нарушениями или с черепно-мозговыми травмами;

4 группа – дети, у которых  имеется задержка в развитии  тех или иных функций головного мозга [2].

 

                                                  24

Особая «группа риска» – леворукие дети (особенно при  переучивании). У таких детей проявляется  весь комплекс нарушений почерка  и трудностей формирования навыка письма. Такие дети с первых дней обучения в школе сталкиваются с рядом трудностей: они с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа, путают понятия «слева – справа», «вверх – вниз», смешивают сходные по написанию буквы, неправильно изображают и допускают зеркальное написание как отдельных элементов, так и букв, испытывают трудности в усвоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях. Все это является одним из проявлений оптической дисграфии. В  основе этих трудностей находятся несформированность зрительно-пространственного восприятия, конструктивного мышления, а также личностные особенности [11].

В отдельную «группу риска» относят школьников, для которых  русский язык не является родным. Результаты исследования показали наличие предпосылок возникновения нарушений письменной речи у этих детей: неполноценность фонематического восприятия, несформированность фонематических процессов, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушение импрессивной речи, в ряде случаев недостатки произношения [5].

Симптомами дисграфии  принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила. Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноцен-