Профилактика оптической дисграфии у младших школьников

                                         25

ной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез. Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность. Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

- искаженное написание  букв;

- замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

- искажение звукобуквенной  структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

- искажения структуры  предложения (раздельное написание  слова, слитное написание слов, контаминации слов);

- аграмматизмы на письме.

Эти ошибки Р.И. Лалаева соотносит с тем или  иным видом дисграфии [10].

А.Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

- ошибки звукобуквенной  символизации (замены букв, фонетически  или графически близких);

- ошибки графического  моделирования фонематической структуры  слова (пропуски, перестановки, вставки  букв, ассимиляции, персеверации);

- ошибки графического  маркирования синтаксической структуры  предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

 

                                                 26

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется в  том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при разных видах нарушения письма [9].

И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

- несформированностью действий  звукового анализа слов (пропуск,  перестановка, вставка букв или слогов);

- трудностями дифференциации  фонем, имеющих акустико-артикуляционное  сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

- кинестетическим  сходством  в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

- явлениями прогрессивной  и регрессивной ассимиляции в  устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация – застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова  могут быть обусловлены:

- затруднениями в вычленении  из речевого потока речевых  единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоми-

 

                                             27

нающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служеб-ных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

- грубыми нарушениями  звукового анализа (контаминация  – соединение частей разных слов);

- трудностями анализа  и синтеза частей слов (морфемный  аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки на уровне предложения  могут быть обусловлены:

- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм,  проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И.Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера [13].

Перечисленные выше симптомы дисграфии являются речевыми. Дисграфия также может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологически-

                                              28

ми нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [15].

Ученые сравнительно недавно  пришли к выводу о необходимости  учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей при обучении и коррекции нарушений развития. Т.В. Ахутина отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля) так и с трудностями формирования целостного образа написания слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина, 2001).

А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения:

- речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;

- неречевые дисграфии  (гностические) – идут в синдроме  нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного;

- дисграфии как нарушения  (или несформированность) целенаправленного  поведения, его организации и  контроля, несформированности мотивов.

Таким образом, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции  ее природы (на-

                                        29

рушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но и характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.  Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии – данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей.  Поэтому нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушения процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе.

 

                                                    

                         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              30

Глава III.  КОМПЛЕКС ПРОФИЛАКТИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ

          ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ  ДИСГРАФИИ

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и  практической логопедии является профилактика письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи. Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т.е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития – овладение письменной речью [18].

Наименее разработанный  вопрос профилактики дисграфии у  дошкольников - это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Практика свидетельствует о том, что большинству

                                      31

современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или выраженные нарушения ее развития. Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьных навыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей  характеризуется недостаточным или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учитываются в массовых детских садах, так и в процессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являться сначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появление стойкой дисграфии.

Профилактика дисграфии  у детей, посещающих массовые детские  сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае, если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организации профилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения как с позиции теории, так и практики. Правильная организация профилактических занятий – дело не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного на диагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов в развитии каких-либо функций, имеющих важное значение для письма. Другим требуется более сложная и масштабная помощь. Подобная работа может потребовать либо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решение теоретических и организационных вопросов в отноше-

                                           32

нии своевременной (в дошкольном возрасте) профилактики дисграфии, охватывающей всех детей, - дело ближайшего будущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центров психолого-педагогической помощи детям [28].

Для компенсации различных  видов дисграфии для начала нужны  благоприятные внутренние и внешние условия. Внутренние условия:

 - высокое общее умственное развитие ребенка;

 - высокий или нормальный уровень развития психофизических функций;

 - хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

 - сбалансированность нервных процессов;

 - нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы [30].

Внешние условия:

 - хорошие социально-экономические условия;

 - нормальный эмоциональный климат в семье;

 - высокий уровень преподавания в школе;

 - доброжелательное отношение учителя и сверстников;

 - ранняя диагностика и выявление школьных трудностей;

 - своевременная коррекционная работа [21].

Но это не самое главное, существуют еще критерии, на основе которых ведется работа по профилактике дисграфий. В профилактике дисграфии  у дошкольников можно выделить базовые  направления, работа по которым с  младшими дошкольниками реализуется  параллельно и без предварительной  диагностики. В среднем и старшем  дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избирательно, на основании диагностики. Можно выделить следующие направления работы по профилактике  дисграфии у дошкольников: